道德性教學

1. 求問如何理解和處理教學有效性和道德性的關系

答： 許多教師天天都在教育實踐中，天天接觸孩子，一旦進行理論研究，卻不一定具有教育實踐的敏感性。這是為什麼呢？要解答清楚這個問題，首先要從什麼是教育？什麼是教師？——這兩個根本性的概念切入。 我的職業生涯比較復雜，我是集教師、行政幹部、研究者三重身份於一身的人。我從73年開始做教師，不久就開始擔任行政工作，自78年又開始轉向做科研，幾乎行政生涯、教師生涯和科研生涯是同步的。也許，正是這樣一種特殊經歷，使我這樣一個現代的、特定的科研管理工作者，擁有一種特別的生活基礎，正是這種生活基礎，才使得我將教育研究理解為一種特殊的生活本身的邏輯運動。我有這樣一種感覺：即生活本身的邏輯運動，是分叉——合流——再分叉——再合流，這樣一個不斷地否定之否定的、螺旋上升的過程。因此，對我個人來說，生活體驗和工作體驗都告訴我：任何一個思想的產生，都來源於實踐，都會在實踐中找到它的原形。這個原形可能是可以直觀的原形，也可能可以找到它的原形對我的一種觸動，從而形成了一種我對生活的感受。正因為如此，我一直對「教育理論可以離開教育實踐，形成獨立的教育理論」的觀點，不能夠認同。教育理論或近、或遠、或多、或少、或深、或淺的，來源於實踐的根基。教育實踐如果沒有比較清楚的教育思想為指導，就不可能是真正的教育實踐。我跟實踐一線的教師接觸很多，我總是跟他們這樣說：我們兩群人要互相靠攏，你們應該向理論工作者靠攏，因為實踐需要反思，實踐需要有比較自覺的意識。如果你們真想成為一個比較清醒的實踐者，不跟理論工作者聯盟是不可想像的。有的教師說，我天天都在課堂上，難道沒有實踐的感受嗎？我認為天天在課堂上的人，不一定對教育實踐有真切的感受，不一定對教育實踐有敏感性。我常常覺得，許多教師工作了許多年，對教育實踐卻不一定敏感。他們以為自己有教育經驗，其實他們並沒有真正意識到，什麼東西是教育實踐中最重要的東西，什麼東西是最值得自己去認真觀察、對待、處理、思考的東西。因為任何現象都存在著兩重性：即重要性或不重要性；本質性或淺表性。教師要有甄別事物的兩重性之意識和能力。不要認為自己處在現象中，對經驗就一定很敏感。許多教師天天都在教育實踐中，天天接觸孩子，一旦進行理論研究，卻不一定具有教育實踐的敏感性。這是為什麼呢？要解答清楚這個問題，首先要從什麼是教育？什麼是教師？——這兩個根本性的概念切入。從根本上說，教育一定是反映了人的學習過程、求學過程中最本質的東西，教育就是對學習者的關心和指導。而教師則是在教育過程中承擔著指導和影響學習者的角色。所以，現代教師的概念是個大概念。只要是在學習過程中作為指導者和影響的，就是教師。那麼，教師如何關心、指導和影響學習者呢？ 首先，教師要關心學習者。具體地說，教師要關心、關懷學習者的學習：關懷學習者在學習中的動機、動力和障礙，指導學生更有效的學習；不僅指導當時有效的學習，而且激發學習者持續學習的慾望和動力。這樣的教師，才稱得上是真正的教師。博士生導師、碩士生導師、大學教師，只要是做一個人師，都需要觀察人是怎樣學習和進步的。如果將「合理地改進學生的學習動機和學習方法，保持學生旺盛的學習精力」作為衡量一個成功教師的標準的話，那麼，許多老師都不能達標。一些教師不僅不能發現學生學習上的根本問題，提高學生的學習動機，促進學生進步，而且還有意無意地擬制學生的學習動機。有的甚至南轅北轍：沒有指導學生掌握好的學習方法，而是教了一大堆錯誤的方法；沒有使學生養成持續發展的學習動機，而是泯滅了學生學習之火。這樣的教師就不成其為教師。教師如果不能把握住做教師的真諦是什麼？教育的根本是什麼？他不能遵循這條主線去做教育，也就不可能產生對教育經驗的敏感性。這些對教育經驗沒有敏感性的人，就不能做好教師研究。從這個意義上來說，實踐中的教師需要訓練。那麼，究竟應該訓練什麼呢？我認為，要訓練眼睛、耳朵、嘴巴、體態語言、整個心智，特別是大腦；甚至是訓練教師的感情、敏感以及怎樣做研究。教師要獲得這種能力，不與教育理論工作者在一起學習，是行不通的。一個教師，如果從來沒有受過做教育研究的訓練，不明白做教育研究的真諦，不懂學習過程的教育心理學（比如大腦認知的機理），也沒有對文化的理解力，沒有高尚的情操，甚至沒有教師特有的人格條件；不通過學理論，不通過學思想，不用博大精深的文化去涵養自己，怎麼可能變成優秀的教師呢？所以，教師不要以為，可以離開教育理論工作者的合作與指導，可以單獨做好教育研究，做好教育、教學工作。有的教師對我說，自己學了許多教育理論，到了教育實踐中不會用。我說，那當然了，教育思維不是一朝一夕就可以培養出來的。我對自己的學生進行的哲學訓練比較多，今年第一次，我以德育學的方向招收博士生。這是全國第一家德育學的博士點。我開出了兩個方向，即道德哲學和德育政策分析。我認為哲學訓練是非常重要的，理論思維是非常重要的。如果一個教師沒有經過理論思維的訓練，是不可能對教育具有一定的敏感性，也不可能成為一個有經驗的教師的。 從我自己的經歷來看，我為什麼走到了今天這一步哪？文化大革命對我們這些人有很多傷害，耽誤了很多時間。但反過來說，也正是因為文化大革命，改變了我們的人生道路，改變了我們的人生選擇。如果不是文化大革命，66年，我會考清華大學的無線電系。我當時的成績比較好，一心想學理工科，由於當時物理或無線電系是第一位的熱門專業，所以，我的全部高考志願填的都是無線電系。可是剛剛填完高考志願，文革就開始了，運動就開始了。上山下鄉、批林批孔，一系列的政治運動，就這樣改變了我的人生道路和人生選擇。最後，我就棄工從文了。就從文而言，我是先從文學，再從哲學，最後再從教育學。我入教育學的門很晚，幾乎是40歲的人了。但我有老高中的知識基礎，那時，我們受的教育是的的確確的素質教育，今天我們也在提倡素質教育，但我以為，還沒有回到文革前的教育質量——全面發展的教育。那時候，我們在高考前還聽音樂會、看話劇（老舍的茶館）、參加學雷鋒活動，學習上根本沒有死記硬背。我那時的數理化學習，很用功，做了大量外國的試題，包括蘇聯、匈牙利、美國等國家的試題。現在回憶起來，感到那時高中學生的基礎知識訓練，還是很扎實的。雖然我們沒有去學工，但當時的訓練對我們的理論思維，乃至整個意志的培養，功效還是很顯著的。後來，我就從學文學走到學哲學，又從學哲學走到學教育學。走了這一個圈，對我的影響是很大的。文學給我的是一種人文的力量，那麼多人物的精神世界豐富著我的精神世界。文化的力量，可以說是相當多的凝聚在文學經典中的，當然也包括凝聚在歷史經典中。所以，我認為，人文力量，可能首先體現在文學中。文學對現在學生的影響逐漸式微了，這是令人十分遺憾的事情。那時侯，我們與老師接觸很多，不象現在的學生難得和老師在一起。我們班50個學生，配了80個教師，天天和老師在一起。從這里，我還是悟出來，教師更重要的事，不完全在課堂，最重要的是通過師生交往而生成出來的新東西，是知識之外的東西。 其次，教師要影響學習者。教師的人格和學問融為一體的力量，是一種非常非常神奇的力量。這種力量是兩者缺一都永運不可企及的、都將永遠不能領悟的神奇力量。有人告訴我，一個院士對他說：「如果還有來世，自己能自由選擇專業的話，一定選擇研究道德教育。」我聽了很高興，很希望有一天能跟這個院士進行道德教育的對話，討論他為什麼渴望研究道德教育。說實在的，一個人到不了這個境界，是沒有辦法做好道德教育的。我對自己的學生的道德要求是很嚴的，道德教育和學問教育兩者之間，原本在教育中最深層次上的東西是一體的。之所以現在的教育變得讓人不能容忍，是因為在教育中這兩者被割裂了。今天的一些學問專家，實在缺少情操、缺少胸懷。今天的教育，不能影響學生的人格發展，不能達到改變人生方向，影響人終身發展的地步。一個真正的教師是一個能影響學生終生發展方向的人。美國的卡內基教學委員會的波伊爾講述了這樣一個故事：有一天，他睡不著覺，在床上細數自己一生受過哪些教師的教育。結果發現，只有四個教師是影響自己人格成長的真正的教師。為什麼只有這四個教師被認為是真正的教師哪？原因在於，這幾個教師具有深刻的道德目標，能對學生進行道德性的影響。他們影響了學生一生的信念和追求。所以，波伊爾堅持認為：教師是一個對年輕一代具有最深遠影響的人，是一種比其他任何職業都神聖的職業。 解答了什麼是教育、什麼是教師之後，我們究竟如何理解教育理論與教育實踐的關系呢？理論怎樣影響實踐、理論通過什麼方式影響實踐哪？由於我做了十四年處級幹部，又做了三、四年院長、所長，之後又做了七年大學副校長，加在一起，做行政幹部已經二十多年了。可以說，我做行政和做專業的時間一樣多，一直是一個雙肩挑的人。因此，我理解的教育理論和教育實踐、教育行政決策和教育實踐的關系，就會有我自己的特殊角度。我一直認為，教育理論和教育實踐的分界是不那麼清楚的，也沒有必要分得那麼清楚。教育理論就沒有象自然科學那樣的理論，教育理論原本就是整個現場，它的理論都是來自於教育活動之中，而教育活動本身又是人在其中的活動，這和自然科學理論有很大的不同。所以，一個教育者理解教育活動，一定有自己的眼光、情感、體驗、角度，甚至有自己的事業和自己胸懷。因此，那些能對教育實踐產生影響的教育理論，它本身一定積淀著很厚重的教育實踐，它早已經與教育實踐水乳相融、鑲嵌在一起了。可以說，教育理論對教育實踐能產生影響，是因為兩者之間有關聯，兩者之間沒有關聯，沒有任何的遭遇、遭際，就不會產生影響。教師的影響是通過對學生的真切的關懷，產生連接的。影響這個詞需要好好研究，影響是一定要有關聯的。比如，一個做教育史研究的人，如果要成為一個教育史家，就一定要研究教育實踐，和教育實踐產生關聯，而且當他懂得教育實踐以後，對教育史的詮釋就會不一樣，就不會完全是引經據典，即使是同樣的引經據典，其對教育史的研究也會不一樣，即使依據同樣的材料、同樣的史實，做出來的東西也會不一樣。這是因為，史學家本人不一樣而致。我認為，要對教育實踐有影響，一定要與教育實踐有連接；連接的方式是不樣的，不是說天天要蹲在學校里，這樣是不可能跳出來一點去看世界的；連接的方式是多種多樣的：有直接連接與間接連接、關心連接與現場直接操作等多種樣式，但是必須連接。一個好的教育理論家，一個關照教育實踐的教育理論家，必須到教育實踐中去。 那反過來說，教育實踐中怎麼會有教育理論哪？我們有些理論工作者鄙薄教育實踐工作者，認為教師只不過是一個教書匠，沒有什麼理論，不可能搞出象樣的教育理論來。這種看法是不對的。原因在於，今天的教育活動和早年的教育活動完全不一樣了，過去的教育的活動是從師傅帶徒弟到班級授課制，主要的任務是傳遞知識。這種教育理論主要是研究知識傳遞的過程，研究知識是如何傳遞的。只要研究了教學心理學，就可以當好一個教師。即使是這樣淺表的理論，也是來源於教育實踐的。如果沒有伴隨著近代工業革命的班級授課制，就沒有赫爾巴特，沒有赫爾巴特的教育理論，就沒有所謂的教育理論。教育理論本來就是來自於教育實踐的。今天，教育理論就更加需要教育實踐了，今天的教育理論變得這樣廣大，已經打破了和經濟、社會之間的藩籬。這種情況下，有極其廣闊的社會實踐活動背景，其中有許多理論滲透於其中，這么多思想、理念，社會學的眼光、經濟學家的眼光、人類學家的眼光、政治學家的眼光，都進入到教育活動中間，今天的教育活動再也不能從一個學科的角度來審視，必須從各個學科視域融合的角度來重新審視了，今天的教育實踐中有許多問題可以催生出新的理論。 為什麼說，教育實踐產生教育理論？原因在於：教育實踐中蘊涵著豐富的、大量的、復雜的、千變萬化的問題。問題是產生理論的根源，沒有問題就沒有科學研究，所有的科學研究都來源於問題。勞丹認為，科學理論產生於兩個來源，一是經驗中的問題，二是概念中的問題。沒有經驗和概念中的問題，就不可能產生科學理論。因此，教育科學研究史是十分必要的。因為，教育研究也是研究，也是智力勞動，需要更多的優秀人才做教育研究，應該呼籲優秀的人來做教育。如果只是一些智力不高，情操不夠的人來做教育，教育是沒救的。因為，畢竟教育是人的事業，要靠教師、靠帶頭人、靠有影響力的人、靠教育家來做。教育家如果不優秀、不聰明、沒有智慧、沒有健全的大腦和理智、沒有豐富的情感世界，教育是做不好的。我一直主張教育家應該是一個活活潑潑的人，是一個鮮活的生命。我一直不相信非常沉悶、閉瑣、小氣的人能夠成為一個教育家。只有大將風度的人，才能成為一個教育家。一個人有許多優點，但沒有胸懷決不可能成為教育家。教育家是願意使所有的不好的東西，在自己的努力下，變得好一點的人。沒有胸懷怎麼可能成為教育家！蘇霍姆林斯基說，教育是讓一個人想把最好的方面展示給你看的那樣一種東西。這是教師要學的最根本的東西，現在許多教師培訓沒有講到點子上，不知道把教師啟發、引導到什麼地方去了，沒有引導教師發現最重要的東西，最重要的東西是教師能夠發現一個生命的希望，發現一個生命的力量。如果一個教師不能發現一個生命的希望，不能用自己的勞動心血來喚起生命的力量的話，這個教師就不是一個稱職的教師。教師怎樣才能發現生命的力量哪？沒有寬廣的胸懷，總以為別人想干什麼，不相信人，用一種不正常的眼光看人家，評價人家，總是以一種不好的心情去懷疑別人的積極性，是不可能成為一個好教師的。我以為，不管一個人有這樣那樣的弱點，一旦他表現出某種熱情和積極性，這就是一種了不起的東西。保護這種積極性比什麼都重要，教師一定要注意這一點。

2. 教學道德性是什麼

教學的道德性主要是針對教學的科學性而言的一個概念。教學的過程不僅僅是教會學生掌握知識的過程，更應該是一個教會學生與同學、老師甚至整個社會的人怎樣相處、以及讓自己的行為符合社會所要求的道德規范與行為准則的過程。相對於以前的「八股」教學而言，給我們的教育教學工作者提出了新的要求—注重的不僅僅是教會學生不知道的知識，更應該是獲取知識的方法和這個過程所符合的倫理程度。這就是我們新時代的教育理念與教育倫理學的發展對教育所提出的新要求。

「教學道德的建設，關繫到我國教學改革和發展，關繫到我國教學能否真正現代化，尤其在以人為本和以德治國、構建和諧社會的今天，教學道德狀況已直接關繫到以德治國方略的實施，關繫到社會和諧，關繫到學生能否作為『人』成為教學目的，能否享有道德的學習生活，關繫到學生發展和社會發展」，是教育倫理建設的重要途徑。

3. 淺析如何提高小學《道德與法治》教學有效性

隨著新課改的不斷深入，2016年小學《品德與生活》改名為《道德與法治》。提高小學內《道德與法治》容教學的有效性，旨在引導小學生樹立依法行政的觀念，逐漸讓小學生明白「法律面前，人人平等」，從而更好地保障公民的基本人權，這是《道德與法治》這門學科的教育意義的本質體現，本文筆者針對如何提高小學《道德與法治》教學有效性的具體措施展開探析，以供廣大學者參考。

4. 論述教學中如何遵循道德系統性原則和鞏固性原則

（1）方向性原則。
方向性原則是社會主義學校德育的根本原則，它要求學校德育必須堅持四項基本原則，把堅定正確的政治方向放在首位，培養學生的科學世界觀、人生觀和共產主義道德品質。這個原則是由社會主義學校德育的性質和任務決定的。我們要建設以馬克思主義為指導的社會主義精神文明，學校要培養「四有」、「兩熱愛」的社會主義建設人才，必須堅持方向性原則。
（2）知行統一的原則。
知行統一的原則，是指在德育過程中要把思想政治觀念和道德規范的教育與參加社會實際鍛煉結合起來，把提高學生的思想認識與培養良好的行為習慣結合起來，使學生成為言行一致的人。
（3）發揚優點、克服缺點的原則。
發揚優點、克服缺點的原則，是指在德育過程中要依靠和發揚學生積極向上的一面，限制和克服學生消極落後的一面，長善救失、因勢利導培養學生自我教育的能力。馬克思主義的辯證唯物主義告訴我們，優點和缺點、先進和落後在一定條件下是可以互相轉化的，學生道德品質的形成就是這種矛盾斗爭轉化的結果。德育的規律決定了發揚優點與克服缺點必須同時進行。
（4）嚴格要求與尊重學生相結合的原則。
嚴格要求與尊重學生相結合的原則，是指在德育過程中，要把對學生思想和行為的嚴格要求與對學生個人的尊重、信任和愛護結合起來，使教師的要求易於轉化為學生的自覺行為。嚴格要求是指教育者按照黨和國家規定的標准，對學生進行嚴格管理和教育。尊重學生就是熱愛學生，是教師對學生真誠的愛護和關懷。尊重學生的人格，承認他們的自尊心，相信他們的能力。
（5）集體教育與個別教育相結合的原則。
集體教育與個別教育相結合的原則，是指在培養學生集體的過程中，通過集體的形成教育每個學生，又通過每個學生的進步促進集體的鞏固和發展，把培養集體與針對不同學生特點因材施教統一起來。要培養堅強的集體，就要依靠集體，培養、教育和健全學生集體。教育每個學生關心集體，自覺地為實現集體的共同奮斗目標而嚴格要求自己。通過集體建立全班的規章制度，培養良好的班風，以影響集體的每一個成員。教師要把集體當作教育的主體，先向集體提出要求。引導學生處理好個人與集體的關系、自由與紀律的關系、民主與集中的關系。通過組織各種活動，讓學生在活動中受教育，學會處理各種關系。要加強個別教育，把集體教育與個別教育結合起來。
（6）正面教育和積極引導相結合的原則。
正面教育和積極引導相結合的原則，在德育過程中，要向學生指明前進的方向，循循善誘，以理服人，從提高思想認識入手，啟發學生自我教育的積極性，幫助學生發揚優點，克服缺點，不斷進步。貫徹正面教育和引導相結合的原則，應做到以下幾點：
幫助學生形成正確的是非觀念，提高學生辨別是非的能力。
教育者要善於發現學生的積極因素，及時教育指導。
在德育中要擺事實，講道德，要以理服人。
培養典型，樹立榜樣。
建立合理的規章制度，培養學生良好的行為習慣。
（7）教育與學生年齡特徵相一致的原則。
教育與學生年齡相一致的原則是指為了達到德育的預期效果，教育者應使教育內容、方法和組織形式等與學生的年齡特徵相適應，使每個學生品德都能得到較好的發展。
中小學生的發展大致經歷兒童期、少年期、青年期這幾個階段。每一階段的學生身心發展都各有特點，教育者必須研究掌握這些特點，特別要掌握不同年齡階段的學生在道德意識、道德行為等方面的特點，從而使德育要求、內容和方法在保持系統性的同時符合學生年齡特徵，才能使德育取得較好的效果。
（8）教育影響連續性和一致性的原則。
教育影響連續性和一致性的原則，是指學校德育應當有目的、有計劃地把來自各方面的對學生的教育影響加以組織、調節，使其互相配合、協調一致，達到前後連貫地進行下去，以保障學生的品德能按教育目的的要求發展。
學生的品德是在學校、家庭、社會等各方面的長期教育影響下形成和發展的。這些影響紛繁復雜，不僅相互之間存在著矛盾與對立，而且往往前後並不連貫。如果不加以組織則必將削弱學校德育對學生的影響。尤其在現代社會，科學技術的進步使學生活動和交往的范圍擴大，通過書、刊、影、視接受的信息量大大增加。在這樣的情況下，要有效地教育學生，必須加強學校對各方面教育影響的控制和調節。以便形成強大的教育合力，確保學生的品德按照社會的要求健康成長。
（9）理論聯系實際的原則。
理論和實際相結合，是我們必須遵循的基本原則。理論對於人們的行動有巨大的指導作用。因此，思想政治工作必須注重於理論，即用共產主義思想及無產階級的立場、觀點和方法去武裝學生的頭腦，幫助他們逐步確立科學的世界觀和革命的人生觀。另外，思想政治工作要從被教育者的實際出發，實事求是，把工作做到點子上，把思想教育工作落到實處。
貫徹理論聯系實際的原則，必須做到思想教育的系統性、開放性和針對性。
（10）循循善誘的原則。
學生的認識過程，是一個由淺入深，由表及裡的認識過程。學生的年齡小，不是一下子就能明白大道理的，教師、學校領導的思想政治工作，也必須遵循學生們的思想認識規律，反復地提高學生的思想認識。
（11）思想政治工作與其他活動相結合的原則。
思想政治教育工作，不能孤立地脫離其他工作來進行。學校的思想政治教育只有寓教育於活動之中，寓教育於疏導之中，圍繞育人成材這個根本目標，實行德、智、體、美、勞相結合；各科之間教書育人相結合；校內各職能部門，各種教育力量相結合；學校、家庭、社會教育相結合，學校的思想政治教育才能調動各方面的積極因素，形成一股合力，齊抓共管，這種綜合教育的原則才能收到顯著的效果。

5. 如何進行道德概念教學

道德概念是構成思想品德課教學內容的最基本因素，是道德主體實施思維操作的元件，是建構道德觀念的 骨架。學生只有理解、掌握了道德概念，才能形成正確的道德認識，提高思想品德素養。本文擬從四個方面談 談道德概念教學。
一、道德概念分年段教學水平
思想品德課的道德概念教學水平，是以年級為縱軸螺旋上升的。這種漸趨推進的軌跡，是與學生的年齡增 長、生活經驗的日趨豐富，知識的增多和思維水平的發展相統一、相吻合的。

低年級學生以形象思維為主。道德概念教學不能不帶有具體性和形象性的特徵。思想品德課教學大綱（以
下簡稱《大綱》）要求掌握的道德概念，大多屬於日常生活中的具體概念，反映或代表了確定的行為模式，只
要憑借形象思維的作用就能把握。如教學什麼是「不嬌氣」，通過感知摔倒了不哭，爬起來，撣去土；天氣冷
，照常到戶外跑步做操……等直觀形象，然後引導學生從中領悟不怕困難，不怕吃苦就是「不嬌氣」的表現。
由於低年級學生的概括水平不高，這個年段還不可能進行嚴格意義的道德概念教學。

到了中年段，學生的思維有了較大發展，正處在從形象思維向抽象思維過渡的時期，有人把它叫做形象—
—抽象思維階段。一方面，他們藉助形象的東西作支撐，通過概括和抽象，能夠把握事物的一些本質特徵。另
一方面，他們概括、抽象的能力還不太高，對道德概念的理解還有不太深刻、不太全面的地方，教學時切莫求 全求深。
到了高年級，隨著學生實踐活動的日益增多，活動范圍逐漸擴大，他們的抽象邏輯思維能力有了進一步提 高。一些實驗表明，高年級兒童已經能夠擺脫具體事物的形象，而抽象出一類事物的本質特徵。據此，高年級 有可能對道德概念的內涵和外延揭示得更准確、更全面。

以上談了思想品德課低、中、高三個年段道德概念教學的不同水平，下面舉一個實例來說明。如「勇敢」
這個概念，按照《大綱》精神和教學要求，明顯區分為三個等級。低年段是結合兒童親身經歷和自己身邊的事
，側重讓他們理解勇敢就要不膽小。中年段是提供兩類鮮明的形象，引導學生劃清「勇敢」與「蠻干」的界限
，在此基礎上說明：為了完成一件有益的事情，不怕困難，不怕危險，就是勇敢行為；如果僅僅為了顯示自己
，行為後果對人對己都有害無益，就不是勇敢行為，而是逞強蠻干。高年段教學這個概念，是在透析榜樣人物
的心靈以及學生深深受到榜樣人物高尚情懷的感染後，再從範式中抽象出真正的勇敢是一種高尚的品質。它表
現為人們為了正義的事業，為了國家和人民的利益，為了維護和捍衛真理，而不怕艱難和危險，甚至不怕犧牲
自己的生命。這個例子再次表明，思想品德課道德概念教學，是由初級水平逐步發展、上升到較高水平的。這
就要求我們善於分年段，認真把握每一道德概念教學所應達到的「度」。中、高年級要防止起點過低，低年級 要避免拔高教學要求。
二、道德概念教學的基本程序
要讓學生在自己的頭腦里建構道德概念，其教學的基本程序，主要包括道德概念引出，道德概念形成和道 德概念鞏固等三個環節。
（一）道德概念引出 一般藉助「什麼是××」加以表述。為了吸引學生注意，有時藉助故事引出道德概 念。這樣可以激發學生探究的興趣。
（二）道德概念形成 這是最關鍵、最核心的一步，一般採取較為細膩的教學步驟，包括：
1．感知教材中的故事或事例，並適當擴充事實，給學生以刺激。
2．感性概括。這是一種低級的概括形式，即從列舉的具體事例中找出共同點。
3．理性抽象。在感性概括的基礎上進行，主要是讓學生抽取、領悟和把握道德概念的內涵與外延。
（三）道德概念鞏固 主要是運用道德概念去分析和解決實際問題。這個環節實際上是道德概念具體化的 過程。隨著道德概念的每一次具體化，都會促使對它的理解更豐富、更深刻。
總之，道德概念的建構，要由具體到抽象，由個別到一般，再由一般到個別，由抽象到具體，經過多次反 復才能完成。
三、道德概念教學方法
對於道德概念教學，應當選用什麼樣的教學方法呢？下面擇要介紹幾種方法。
（一）響鼓重錘法

道德概念是由詞語組成的。它的本質特徵，有的就凝結在關鍵性詞語中，如在「做事要有始有終」這個概
念中，關鍵詞是一個「終」字。它點明了做一件事情不要半途而廢，要做完做好。採用「響鼓重錘法」，就是
抓住這個「終」字，加大力度進行剖析，讓學生以此為突破口，進一步領略該概念的內涵。
（二）情理協同法

道德概念由外而內移入學生頭腦，既是主體道德思維的成果，也是學生情感選擇的結果。表達道德概念的
詞，一般帶有贊揚、喜愛或貶斥、憎恨的感情色彩，既然評價性因素滲入到了道德概念中，學生在感受、理解
和接納它時，就必須有相應的情感投入。這就需要在教學中充分發揮認知因素與情感因素的協同作用。如教學
「管得住自己」的概念，除了要啟動認知因素，讓學生獲得「該做的，即使自己不願意做，也要堅持做；不該
做的，即使自己很願意做，也要控制自己不去做」的認識外，還要調動情感因素，使學生從正負方向上得到管
得住自己，就能做好事情、獲得愉悅的體驗；管不住自己，就會出現過失、心情沮喪的體驗。像這樣藉助認知
因素和情感因素的協同作用，學生才樂意接納並掌握這個概念。
（三）討論辨析法
對於比較復雜的道德概念，可圍繞設定的問題，讓學生自主討論，既「辨」又「析」，教師則伺機點撥， 以追索出道德概念的內涵。例如，「助人為樂」概念的教學過程設計如下：
1．（引言）今天，老師先和同學們討論一位老大爺三次過馬路的事。
2．學生按照具體情況對教師設定的問題討論辨析：
（1）雙目失明的老大爺，第一次要過馬路，李麗同學站在老大爺身旁，正與一個人講話。老大爺說：「 請說話的這位小朋友，扶我過馬路，好嗎？」李麗同學滿口答應，並迅速將老大爺攙扶過了馬路。老大爺向李 麗道謝。李麗說：「不用謝，我應該主動地幫您。」
（2）學生發言（略）
（3）雙目失明的老大爺第二次過馬路，魏銘站在老大爺身邊，魏銘想，這是一個機會，我把大爺攙扶過 去，肯定會得到老師的表揚。魏銘的想法對不對？
（4）學生發言（略）
（5）雙目失明的老大爺第三次過馬路，馮星同學站在老大爺身旁。他趕忙上前攙扶大爺過了馬路。老大 爺向馮星道謝，馮星說：「不用謝，這是我應該做的。」他在作文中寫道：「我伴盲人老大爺安全過了馬路， 心裡感到舒服和快樂。」
請同學們講講：馮星為什麼要幫助老大爺，他幫助別人後有什麼感受？
（6）學生發言（略）
3．（教師藉助反饋信息，對同學的討論進行小結）魏銘是為了圖表揚才幫助人，這不好。李麗是應別人 請求，才幫助人的，不是主動的。馮星是主動助人，當別人因獲得幫助而克服了困難，他感到快樂。

4．（抽象）通過這次討論辨析，我們明確了幫助別人的目的，既不是為了得到報答和求助對方，也不是
為受到表揚和獎勵，而是為了解決別人的困難。只要能幫助別人解決困難，就是最大的安慰和快樂，這是非常
崇高的精神境界。我們要從這個高度領會「助人為樂」的含義。
這個案例藉助情境系列題，讓學生討論辨析，通過一層層「剝皮」，一層層「過渡」後，學生就能把握道 德概念的本質特徵。
四、道德概念教學要強化運用
注重實踐性，是道德概念教學的又一特點。俗話說：經常用的鑰匙才是光閃閃的。學生對道德概念的理解 和掌握，只有在運用中才能鞏固、遷移和活化。

6. 赫爾巴特的教育性教學是什麼意思他認為知識教學與道德教育是什麼關系盼大蝦指點

其實赫爾巴特這里所說的 教育就是的德育的意思 他認為教育（道德教育）是通過，而且只有通過教學才能真正產生實際的作用名叫薛是道德教育的基本途徑。
表述的清楚不 不理解問哈。

7. 如何理解和處理教學有效性和道德性的關系

1、 教學有效性是教學活動的效果各質量的指標,屬於教學評價范疇；教學道德性指教學行為符合道德標準的認知范疇.本來兩者的關系並不直接,但我們遇到了太多的有違基本道德標準的教學行為,於是有人反兩者聯系起來研究,看看二者的關系.其實二者的關系有些遠.
2、 在教學中如何去克服無效和低效的教學,我認為從以下幾方面著手：
第一,要牢固確立三維目標的意識,為每一節課制定切合實際的課程目標並准確地加以描述,每一節課都有明確清晰的教學方向,這是提升教學有效性的前提.
第二,要真正確立學生主體地位,認真發揮教師主導作用,既要注重調節學生學習的主動性和積極性,又要引導學生進行深入的思維和有深度的交流討論.

8. 大學生的性道德教育的主要內容有哪些

性道德教育的內容不僅包括性倫理教育,
還包括以其性生理、性心理為基礎擴展到性自版尊教育權、

性知識的普及教育。

具體表現為四個方面:

一是健康性道德觀的形成;

二是性知識的普及;

三是健康性道德的基本原則與規范;

四是與異性交往的方法和技巧。

9. 什麼是直接道德教學

直接道德教學，就是開設專門的德育課程，由專任教師直接向學生教授道德知識與道德觀念。如果深入分析，這種模式還可以劃分出兩種亞類：一是教師不顧及學生的需要、興趣、接受能力、生活經驗等，單方面地灌輸（嚴格地說是灌注）道德知識，進行說教，照本宣科，講授道德知識體系，然後布置作業，並進行練習、考試等，像對待知識與技能教學一樣。我國高中和高校的德育課教學在一定范圍內就存在這種現象。二是教師對所教的內容進行講解、分析、闡述，並舉例說明，力求使學生在理解的基礎上接受；為了調動學生的積極性，還提一些問題請學生回答，並就一些問題在學生中展開討論，等等。

對於第一種亞類，要堅決批判。而對第二種亞類，則要辯證對待。

10. 道德課堂要求教師必備八大教學素養

道德課堂要求教師必備八大教學素養

道德課堂要求教師，
把課堂還給學生，還學生學習的主體地位，還學生學習的主權；通
過實施分組合作學習，實施「獨學、對學、群學」三種學習方式，抓好「課前、課中、課後」
課堂三段，構建「先學、展示、反饋」的課堂流程，來實現課堂教學的重建，提升每一堂課
的課堂質量。

道德課堂最終要實現質的飛躍：
教師把教學變非理性教學為理性教學，
把教學變體力勞
動為智力勞動、智慧勞動，把課堂變知識課堂為情感課堂，變「教本」為「學本」
；學生的
學習變被動為主動，
變苦學為樂學，
變單純依賴教師為自主、
合作、
探究；
最終形成師亦生、
生亦師，師生相長；兵教兵，兵練兵，兵兵互動的課堂生態，實現學生學習品質和精神品質
的共同提升。

因此，推進道德課堂建設，任何一位學科教師必須具備以下八大教學素養：

一是回答好三個問題。
任何一位學科教師、任何一節課都必須回答好三個問題：
(1)
你
要把學生帶到哪裡去？教師要回答的是學生的課堂學習目標問題
:
學什麼？學到什麼程
度？（
2
）你怎樣把學生帶到哪裡？教師要回答的是學習策略和學習過程問題。
（
3
）你如何
確信你已經把學生帶到了那裡？教師要回答的是學習效果的評價問題。回答不好這三個問
題，一定不是一節好課。

二是具備三種基本能力。
即設計教學的能力
(
編寫學習指導書、編制導學案
)
、實施教學
的能力
（構建課堂生態）
、
評價教學的能力
（達標測評、
跟蹤發展）
。
設計教學的能力是基礎，
實施教學的能力是關鍵，
評價教學的能力是保障。
不具備這三種基本能力的教師，
一定不是
一位合格教師，也一定不是一位好教師。

三是把握三個前提。
即把握學科思想、
掌握學科知識體系、
明確學科課程目標。
把握不
好這三個前提，教學設計就無從談起。

四是做到三個讀懂。
即讀懂課標和教材（學材）
、讀懂學生、讀懂課堂。不懂得「課堂，
究竟是誰的？」
，既是師道問題，又是師德問題。

五是完成六個轉變。
即教師變學長、講堂變學堂、教室變學室、教材變學材、教案變
學案、教學目標變學習目標。

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六是明確課堂方向。七是解讀課程標准