杜威道德教育原理
Ⅰ 杜威的教育思想和教育基本原則
杜威的教育思想和教育基本原則表現在以下幾個方面：
一、關於教育的定義，杜威認為「教育即生活」、「教育即生長」，教育即為「經驗改造」。
教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，並用經驗指導生活增強適應社會的能力，從而把社會生活維系起來和發展起來。
二、「學校即社會」 。杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。 所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自願地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。
三、教育不應該有目的。杜威認為，在不民主、不平等的社會，教育只是外力強加於受教育者的目的的。在民主社會中就不同了，應奉行無目的論。但他又強調教育在改進社會方面的效用。
四、關於教學內容的設置，杜威建議「不是科學……而是兒童本身的社會活動」。具體地講是學校安排種種作業，把基本的人類事物引進學校里來，作為學校的教材。
五、在教學方法上，杜威主張「從做中學」，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。
六、強調道德教育。杜威說：「道德是教育的最高和最終的目的。」「道德過程和教育過程是統一的。」杜威認為，德育在教育中佔有重要地位。杜威強調道德才是推動社會前進的力量。在實施方面，杜威主張「由活動中培養兒童的道德品質」，要求結合智育達到德育的目的。
Ⅱ 杜威的實用主義教育理論,具體內容
杜威以其哲學、社會學、心理學理論為基礎全面闡述了他的實用主義的教育觀。概括起來,主要包括以下幾個方面:
(1)關於教育本質。杜威在自己的教育理論中從各種不同角度,多方面且反復地論述了教育本質問題。他關於教育本質的觀點,基本可以用他提出的三個重要論點來加以概括,這就是:「教育即生長」、「教育即生活」、「教育即經驗的繼續不斷的改造」。
(2)關於教育目的。杜威從多方面論述過教育目的問題,而最重要的是他關於「教育無目的」的論述。
(3)關於教學的基本原則。杜威教育理論體系的核心部分是他的教學理論,而「從做中學」又是他全部教學理論的基本原則。
(2)杜威道德教育原理擴展閱讀：
杜威從實用主義的哲學觀出發進行論述，他認為，從人類經驗的傳遞和延續來看，教育是社會繼續存在的條件;從人類經驗的交流來看，教育是社會共同生活的基礎，只有使教育和社會生活實踐聯系起來，教育才能發揮其應有的作用。
由此，他提出了「教育及生活」，主張教育應當是生活本身的一個過程而不是未來生活的准備，要求學校把教育和兒童眼前的生活聯系在一起，教會兒童適應眼前的生活環境。
杜威希望在使兒童學習前人知識和參與實踐之間，即在直接經驗的學習和間接經驗的學習之間，找到一種「保持恰當平衡的方法。」
杜威把兒童「通過參與成人做的事去學習」稱為間接的教育(即直接經驗的學習)，把「對青少年進行深思熟慮的教育」稱為正式教育(即間接經驗的學習)。
他認為，隨著人類文明的進步和知識不斷增長積累，「沒有這種正式的教育，是不可能將復雜社會的全部資源和成就傳遞下去。在這種正式的教育中，兒童由於掌握了書籍和知識的符號，也就為他們開辟了一條獲得知識的道路」。
Ⅲ 簡述杜威教育思想的核心思想
簡述杜威教育思想的核心思想
（1）教育即「生活」、「生長」和「經驗的改造」
教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維系起來和發展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養成道德品質和習得知識技能，這就是教育。由於改造經驗必須緊密地和生活結為一體，而且改造經驗能夠促使個人成長，杜威便總結說「教育即生活」、「教育即生長」，「教育即為經驗的改造」。
（2）教育無目的論
杜威認為，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加於受教育者的目的。在民主的社會中就不同了，應當奉行無目的論。在階級斗爭和無產階級革命日益激化的年代，杜威很強調教育在改進社會方面的效用，杜威教育目的論的資產階級性是顯而易見的。
（3）「學校即社會」
杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自願地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。
（4）教學論
杜威以教育是生活、生長和經驗的改造的理論為基礎，對教材和教法等作出和傳統觀念不同的論述。
①在教材的選擇上，杜威建議「學校與科目的相互聯系的真正中心，不是科學而是兒童本身的社會活動」。具體地講是學校安排種種作業，把基本的人類事物引進學校里來，作為學校的教材。
②在教學方法上，杜威主張「從做中學」，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。
（5）道德教育論
杜威說：「道德是教育的最高和最終的目的。」、「道德過程和教育過程是統一的。」在杜威看來，德育在教育中佔有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。在實施方面，杜威首先主張「在活動中培養兒童的道德品質」，其次是要求結合智育達到德育的目的。再次，他很注重教育方法的道德教育作用。
Ⅳ 聯系實際談談杜威直接道德教育和間接道德教育的關系要求：原創，理論聯系實際（舉例子）
摘要 你好很高興為你解答。直接與間接的道德教育模式： 關於道德的觀念與道德觀念杜威對直接與間接道德教育模式的區分是從區分關於道德的觀念與道德觀念開始的。 他指出， 在道德教育的具體過程中， 區分「關於道德的觀念」 和「道德觀念」 是非常必要的。 所謂「關於道德的觀念」 是指用語言或文字的形式所表達出來的觀念， 是「關於誠實、 純潔或仁慈的見解。 它們在性質上是不能自動地使這些觀念變為好的品性或好的行為」 ， 是「可能永遠不起作用和無效， 好像很多關於埃及考古學的知識的那種觀念」 ［ 2］。 所謂「道德觀念」 是指這觀念「在行為中見效果， 使行為有所改進， 變得比另外的情況下更好」 ， 也是「成為品性的一部分，因而是行為的工作動機的一部分那種觀念」 ［ 2］。 杜威認為這兩個觀念的根本區別在於是否能影響行動。關於道德的觀念是對行為沒有影響。 既不使它變得更好也不使它變得更壞的觀念和片段知識； 而道德觀念是能影響行動， 使行動有所改進和改善的觀念。 在杜威看來。
Ⅳ 杜威教育觀點有什麼局限性
杜威德育思想的局限性
唯心主義的傾向。唯心主義傾向在杜威的著作中多有表現：一方面，對宗教信仰和道德踐行的關系認識上，杜威曾斷言，「能信仰上帝自然能實行道德」，認為人人都有宗教感情，都應該信仰宗教。信仰上帝真的就可以踐行道德了嗎？果真如此的話，全民信教的某些發達國家仍然存在嚴重的社會道德問題又該如何解釋？可見宗教信仰並不是踐行道德的充分條件，畢竟道德教育是一項系統工程，而不是任何單一條件的滿足就可以實現的。另一方面，在談到道德教育的心理學方面時，杜威也曾指出，「一切品行從根本上和實質上說都源自與生俱來的本能和沖動。」而目前為止在心理學上對行為產生的根本原因到還存在爭論，但比較肯定的是，這種忽視或者乾脆否定外界、客觀因素作用的觀點是主觀唯心的。
2.實用主義的泛濫。由於受實用主義道德觀指導，杜威道德教育思想中充斥著實用主義的氣息。以教學論為例，他否認真理的客觀性，以實用主義真理論為基礎。在道德論上，他否認普遍存在的、客觀的善惡標准，道德原則和規范，而以個人實用、對社會的有效性為尺度，倡導「有用即真理」。他指出「某種事物被稱為有價值的，就是肯定它能滿足某些情況的需要」，以及「凡是能使社會體制顯得非常清楚的事實，凡是能促進社會資源的能力的培養，無不是道德的。」顯然，這樣的道德和事實上的道德存在較大差異。
3.理想主義的空洞。「學校即社會」是杜威教育理論的另一個著名論點。但如何使學校成為社會生活的一個縮影，成為一個活生生的社會生活而又不至於對學生產生較大的負面影響，卻是一個十分困難和復雜的問題。若隔離所有不利因素只留正面積極因素，則這樣的社會就不是「活生生」的社會生活了，而杜威又未提出對社會因素選擇和布置的標准和尺度，使得創設這樣的學校僅僅是人們頭腦中的理想，難以實現。
Ⅵ 你怎麼理解杜威「教育即生活，教育即生長，教育即經驗」
凱洛夫力圖以歷史唯物主義為指導闡述教育這一社會現象，全面、系統地反映20世紀三四年代蘇聯普通教育的實踐經驗，建構較完整的教學論體系，提出共產主義道德教育等方面的見解，代表了蘇聯教育理論建設的一個階段。但他未能根據蘇聯當時已有很大變化的文化教育狀況、教育自身特點及其發展規律，提出和解決新的教育理論與實際問題。此外，還表現在對一系列教育、教學理論問題的處理過於絕對化和機械化，很少辯證法。
現今，大多的學校都忽視了它作為社會生活的一種形式這一原則，僅僅把學校當作傳授知識的一個場所，讓孩子完成功課，養成某些習慣，儲備大量的知識。最後我們會發現，孩子的社會能力與其所儲備的知識往往是成反比的，一個在學校表現優秀的孩子，社會能力可能嚴重缺失。
教育作為生活的一部分，如果把教育和生活割離，孩子所學和生活所需將會不符；學校作為社會的一部分，如果把學校和社會割離，孩子的社會能力將會嚴重缺失，對其未來的生活非常不利。
杜威認為道德教育的主要任務是協調個人與社會的關系，他提倡與人合作的新個人主義，重視理智的作用。在實施德育方面，他主張在社會性的情境中實施道德教育。杜威要求學校生活、教材、教法皆應滲透社會精神，視學校生活、教材、教法為「學校道德之三位一體」，這三者都是道德教育的重要途徑。
Ⅶ 杜威實用主義理論認為為什麼要遵循兒童心理發展規律進行道德教育很急哦~~謝謝~~~
未成年人的思想道德教育作為一種有目的、有計劃地培養學生品德的教育活動不能違背學生身心發育發展規律。關於未成年人的品德發展規律的研究，國內外的學者已經取得了較大的成就。在國外，影響較大的是認知心理學派的道德發展階段論。 上個世紀20年代末，皮亞傑的兒童道德判斷理論有較大影響。 皮亞傑 把兒童的道德發展看作是整個認知發展的一部分，認為兒童的道德成熟過程就是道德認識的發展過程，並將兒童的道德發展區分為 4 個階段：①自我中心階段（大約2～5 歲）；②權威階段（大約6～8、9歲）；③可逆階段（大約8、9～10歲）④公正階段（大約11～12歲）。50年代末，柯爾伯格 沿著皮亞傑研究兒童道德判斷的路線，提出了著名的「三水平六階段」道德發展階段模型，在教育界產生了廣泛的影響。在國內，以朱智賢、林崇德為代表的心理學家對於兒童、青少年的品德發展規律的研究取得了大量的可以借鑒的成果。因此，未成年人的思想道德教育要以這些關於兒童、青少年的品德發展規律的成果和理論為依據，尊重未成年人的品德發育水平的差異，尊重學生身心發育發展規律，針對不同年齡階段學生的道德需求和品德發展特點，循序漸進地、有針對性地開展德育工作，既不能低於也不能高於被教育者現有的身心發展水平，低於會使教育活動失去意義，高於則會導致空洞說教。
Ⅷ 杜威的教育思想有哪些
杜威的教育思想有：
（一）教育即「生活」、「生長」和「經驗改造」。
教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維系起來和發展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養成道德品質和習得知識技能，就是教育。
由於改造經驗必須緊密地和生活結為一體，而且改造經驗能夠促使個人成長，杜威便總結說「教育即生活」、「教育即生長」，教育即為「經驗改造」。
（二）教育無目的論。
在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加於受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應當奉行無目的論。實則，在階級斗爭和無產階級革命日益激化的年代，杜威很強調教育在改進社會方面的效用，杜威教育目的論的資產階級性是顯而易見的。
（三）「學校即社會」。
杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自願地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。
（四）教學論。
杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作出和傳統觀念不同的論述。
1、在教材的選擇上，杜威建議「學校科目的相互聯系的真正中心，不是科學……而是兒童本身的社會活動」。具體地講是學校安排種種作業，把基本的人類事物引進學校里來，作為學校的教材。
2、在教學方法上，杜威主張「從做中學」，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。
（五）道德教育論。
杜威說：「道德是教育的最高和最終的目的。」「道德過程和教育過程是統一的。」在杜威看來，德育在教育中佔有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。
在實施方面，杜威首先主張「由活動中培養兒童的道德品質」，其次是要求結合智育達到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。
Ⅸ 杜威的主要教育觀點
（一）教育即「生活」、「生長」和「經驗改造」
教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維系起來和發展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養成道德品質和習得知識技能，就是教育。由於改造經驗必須緊密地和生活結為一體，而且改造經驗能夠促使個人成長，杜威便總結說「教育即生活」、「教育即生長」，教育即為「經驗改造」。
（二）教育無目的論
在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加於受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應當奉行無目的論。實則，在階級斗爭和無產階級革命日益激化的年代，杜威很強調教育在改進社會方面的效用，杜威教育目的論的資產階級性是顯而易見的。
（三）「學校即社會」
杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自願地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。
（四）教學論
杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作出和傳統觀念不同的論述。
在教材的選擇上，杜威建議「學校科目的相互聯系的真正中心，不是科學……而是兒童本身的社會活動」。具體地講是學校安排種種作業，把基本的人類事物引進學校里來，作為學校的教材。
在教學方法上，杜威主張「從做中學」，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。
（五）道德教育論
杜威說：「道德是教育的最高和最終的目的。」「道德過程和教育過程是統一的。」在杜威看來，德育在教育中佔有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。在實施方面，杜威首先主張「由活動中培養兒童的道德品質」，其次是要求結合智育達到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。
（六）兒童中心論
杜威是在批判舊教育的過程中提出「兒童中心主義」思想的，也就是說，是在「破舊」中「立新」的。在杜威看來，在傳統教育那裡，「學校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中」，教科書「是過去的學問和智慧的主要代表」，而「教師是使學生和教材有效地聯系起來的機體，教師是傳授知識和技能以及實施行為准則的代言人」。
拓展資料：
約翰·杜威(John Dewey,1859—1952)是現代著名的美國實用主義哲學家、教育理論家和心理學家。《新大英網路全書》(1979年版)在介紹杜威時說,他是「20世紀上半期美國教育改革中所謂進步運動的卓越思想家」。1930年,巴黎大學在授予杜威榮譽博士學位時,稱他是「美國精神的最深刻、最完全的表現」(轉引自《新大英網路全書》第5卷,1979年版,第680頁)。杜威的教育思想曾經在全世界廣泛傳播,有人說,「杜威的教育學說,不僅塑造了現代的美國教育,且影響了全世界」。可以認為,杜威是現代西方教育史上最有影響的代表人物。
Ⅹ 我怎樣理解杜威的教育思想
杜威鼓勵探究與創新教育思想的形成建立在對社會變革、科學發展和教育沖突等深刻認識的基礎上。
首先，這一思想的形成是與杜威對這一時期歐美社會深刻變革的認識分不開的，其次，這一思想的形成也與杜威對傳統認識論進行分析和批判有密切的聯系。杜威的這一思想也與他對傳統教育「知行分離」現象的批判分不開的。
杜威的理論為現代教育理論的代表，區別於傳統教育「課堂中心」「教材中心」「教師中心」的「舊三中心論」，他提出「兒童中心（學生中心）」「活動中心」「經驗中心」的「新三中心論」。
(10)杜威道德教育原理擴展閱讀
在杜威看來，自工業革命以來不到100年時間里，人類社會發生了迅速、廣泛和深刻的變化。工業化和城市化的迅速推進，不僅改變了政治疆界，擴大了生產的規模，加速了人口的流動，也使得人們的各種生活習慣、道德以及觀念和愛好都發生了深刻的變化。
這些變革的重要結果就是促進了科學和哲學的發展。一方面，在19世紀的歐美社會，隨著生理學以及與生理學相關聯的心理學的進展、進化論思想的出現、科學實驗方法的使用等等，強調發展及變化和重視探究及實驗成為西方科學發展的基本特徵。
這為杜威教育理論的產生提供了條件。杜威的教育思想正是這一時期科學探索精神廣泛影響的產物。另一方面，19世紀後期的美國實用主義哲學也形成了與以往哲學不同的特點。實用主義哲學是一種強調行動和鼓勵探究的哲學。
它反對只強調觀念的孤立或獨處狀態，而主張將觀念與行動統一起來，並在二者的結合中把觀念能否產生效果放在第一位。因此，在這一基礎上形成的杜威教育思想滲透了強調探究和創新的思想，形成了不同於傳統教育的新特徵。