隱性道德教育
㈠ 淺議怎樣在思想政治教育中加強思修課的隱性教育
隨著我國越來越注重學生的全面發展的素質教育，對隱性教育在思想政治教育中的研究日益重視，並且取得了一定的成效。人的思想品德、道德情操、理想信念形成，是一個非常復雜的過程。它經常受到地其所處環境、氛圍的「軟約束」和感化，正所謂「耳濡目染，不學以能」。隱性思想政治教育，就是在思想政治教育過程中自覺運用潛性課程理論，將教育內容「不露痕跡」地隱含在創設好的教育情境中，採用「迂迴」、「滲透」的形式，使受教育者在不知不覺中獲得某種思想、經驗或做法，並內化為自身的行為規范的教育方式。
首先，發揮教師和榜樣的模範作用。教師既要教書，更要育人，發揮好教師的隱性思政教育功能。思政課的教師在大學生心目中猶如一面生活的鏡子，其個人魅力和師德師風直接或間接影響到大學生的做事和做人的態度。道德教育不僅僅是一種知識的傳授，而是人格的培養，德性的養成。因而需要耳濡目染、心追神摹的隱性教育方式。教師有魅力的人格和治學精神往往是學生模仿的重點。大學生在學校比較常見到的人主要是任課教師和同學。他們的「性格和教育方式」會在學生身上表現出相應的言、行、遇事情的態度。隱性教育方法作為一種不為受施教者自身所意識到的感化式、無痕化、隱蔽型教育。能夠以含蓄、隱蔽的形式，有效化解處於逆反階段的青年人在潛意識中的對抗道德說教的意識，運用文化、制度、管理、隱性課程等方法，潛移默化地使學生在有意無意間受到觸動、震動、感動，從而達到提高教育質量的目的。
其次，隱性教育是原有顯性教育方法的有益補充，可以通過家庭教育、情境教育、課外活動等多方面進行政治思想的滲透。特別是在政治價值觀教育中，注重營造良好的教育環境氛圍，使學生在無意識中認識並內化其政治制度。隱性教育好像沒有明確的目標，其目標往往是通過學生的活動實現的，藉助於外部的各種條件作用於個體內部的心理過程，以形成良好的品德行為。這里所說的學生的活動主要包括：第一、豐富多彩的校園活動。開展學生社團活動、學生藝術活動、體育競賽活動、各種興趣活動俱樂部等。第二、各種形式的社會實踐活動。如學生暑期實踐、各種志願者活動等。第三、與學校德育相結合的社區活動和家庭教育活動等。無論在哪一種學生活動中，對組織者而言，必須有明確的教育目標，以適當的措施促使教育目的實現。而對接受教育者而言，教育目的又不能過於顯性化，讓學生在自己的實踐中探索和體會，以防變成一種顯性教育。讓學生在復雜的環境中經受鍛煉，在紛繁的生活實踐中去接受考驗，才能使他們真正增強抵抗力，才能使學生內在、穩定的思想道德素質健康地形成。從而可以陶冶學生思想情感、重鑄其智能結構，使其思想品德潛移默化地改觀。
再次，充分利用現代媒體和智能手機的功能，加強對學生的思想影響。在信息和高科技聯姻的時代，高校教育也應該充分利用這些現代化的手段，一方面，可以藉助網路平台、計算機模擬技術、模擬沙盤等，實現課堂教學的情景化、模擬化和教學內容的形象化，擴大媒體的教學信息量，更新教育教學內容，提高教育效率。另一方面，可以利用QQ、BBS、微信、微博等大學生常用的新媒體工具，實施對大學生在思想政治教育領域的隱性教育，從而加強大學生自我認同、文化認同和社會認同。
總之，高校思政課教師除了應該注重顯性教育之外，要積極引導和組織大學生開展各種健康有益的隱性教育活動。要積極創造條件，開展校內校外的各社會實踐活動。實踐證明，不少高校有意識地組織大學生走出校園，開展各種形式的社會實踐活動和青年志願者活動等，收到了明顯的教育效果。很多大學生開闊了眼界，對我國的國情和現狀有了較深刻的認識，思想觀念也發生了積極的變化。可見，大學生自覺參與社會實踐的過程，既是高校德育工作者與大學生思想觀念和價值取向相互融合、教學相長的過程，也是開展隱性教育的絕好時機。
㈡ 什麼是隱性思想政治教育
1.隱性教育的內涵
我國古人很早就重視「潛移默化」式的教育，即隱性教育。如戰國時期「孟母三遷」的歷史故事，就是從環境熏陶的角度肯定了隱性教育的合理價值。作為一個專門術語，「隱性教育」這個概念發端於1968年美國教育社會學家傑克遜（P·W
Jackson）在其專著《班級生活》（Life in classrooms）一書中關於學校「潛在課程」（Hidden
curriculum）以及1970年美國學者N·V奧渥勒提出的「隱蔽性課程」（hidden
curriculum）的研究。之後，又出現了「隱性德育」的概念，我國從20世紀80年代末90年代初開始了對隱性教育的探討和研究。
所謂隱性教育，就是受教育者在心理上並未察覺的一種無意識教育方式。具體而言，就是教育者為了改變當前受教育者總是以被動、應付的態度去接受教育的狀況，按照預定的教育內容和方案，隱藏教育主題和教育目的，淡化受教育者的角色意識，將教育內容滲透到教育對象所處的環境、文化、娛樂、輿論、服務、制度、管理等日常生活氛圍中，引導受教育者去感受和體味，潛移默化地接受預先所設定教育內容的一種教育方式。隱性教育是相對於顯性教育而言的。顯性教育「是指充分利用各種公開手段、公開場所，有領導、有組織、有系統的思想政治教育方法」［1］，通常以課堂為主要依託，以專題教育、主題討論、學習整改、文件報告等為主要形式，具有集中組織、目的明確、有一定強制性等特點。思想政治教育中的隱性教育，是指思想政治教育者將科學的世界觀、人生觀、價值觀以及黨的理論、路線、方針、政策等內容，以生動活潑、喜聞樂見的形式滲透在受教育者的日常生活中，使他們在不知不覺中受到熏陶的一種教育形式。新的歷史時期，隱性教育是思想政治教育的一種特殊且最有效的教育形式。
2.隱性教育的特點
由於隱性教育突出強調受教育者在不知不覺中通過耳濡目染、潛移默化地接受教育信息。因此，它具有教育目的和內容的隱蔽性、教育過程的愉悅性、教育途徑的開放性、教育接受的自主性等特點。
（1）教育目的和內容的隱蔽性隱性教育通常把教育目的和教育信息隱藏在受教育者的社會活動、日常生活中，通過對受教育者興趣的激發，使受教育者在不知不覺、潛移默化中接受教育內容、達到教育目的。
（2）教育過程的愉悅性教育者通過設置一定的教育環境，使受教育者在自然、和諧和愉悅的氛圍中通過直觀思維、興趣愛好和情感體驗等毫無強制性地接受教育內容並轉化為自己的思想品質、道德行為，以達到教育的真正目的。
（3）教育途徑的開放性即受教育者在不受任何教育因素的控制或制約下，以學校、家庭、社會生活的各種因素作為學習內容，有意或無意地通過直接體驗或間接觀察獲取自己所需要的知識，是一種非封閉式的，無課堂、跨時空的自我學習過程。
（4）教育主體的自主性由於隱性教育的目的和內容隱藏於各種活動中，教育者沒有給受教育者以任何明確的、直接的外部強加意圖，使受教育者完全處於一種自願、自主地選擇和參與教育活動的自發狀態。
（5）教育方式的間接性即教育者不是通過「灌輸」式的教育方法直述道理，而是在日常的學習和生活中，藉助於一定的教育載體間接地對受教育者進行「滲透」，使受教育者在一種無意識的狀態下進入教育者所創設的教育環境中，自覺地接受教育內容。
㈢ 顯性課程與隱性課程的區別是什麼
隱性課程和顯性課程同屬於課程的下位概念，從邏輯學上說，它們在內涵上應該是不相容的，在外延上兩者之和應當等於課程概念的外延。從這一原則出發，我們不難發現，如果以學生獲得的經驗是學術性的或非學術性的來限定隱性課程和顯性課程，其外延是相容的。
如果以教育者的有意和無意、有計劃和無計劃來區分隱性課程和顯性課程，其外延是不周延的；如果把隱性課程界定為校園文化、未預期的學習結果，則又超越了課程的內涵。因為學生在學校中獲得的經驗（不管是學術的，還是非學術的）很難說是顯性課程給的或是隱形程中習得的，人的學習本身就是一種整體行為，不可割裂的。
任何課程都是有計劃的，如果某種東西不可計劃，那麼它至少不被稱為課程，而只能叫做偶然的影響。它們之間的區別不在於結果、計劃性或存在的環境，在於學生的接受機制和教師的呈現方式上。
拓展資料：
顯性課程：顯要特徵之一就是計劃性。可以說計劃性是區分正規課程與非正規課程的主要標志。
具體內容：列入教學計劃的學科，也就是各門學科的知識體系，是文化傳播的主體。學科課程分門別類地把不同領域的人類文化知識系統地組織起來，在學校教育中起著十分重要的作用，是課程結構的主體，是培養人才的主要依據。
隱性課程是學校政策及課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的學校學習經驗。與「顯性課程」相對。與其相聯的教育實踐有：能力分組、師生關系、課堂規范與過程、隱含的教材內容、學生性別差異、班級獎勵結構等；其效果體現在政治社會化、價值觀與文化道德的習得、權力觀念的形成、階級差異的加深等方面。美國學者高爾頓最早注意影響教學內容的非正式系統，他在《中學社會系統》中認為，中學生的個體行為是與其在學校中的地位和作用相聯系的。
1 觀念性隱性課程。包括隱藏於顯性課程之中的意識形態，學校的校風、學風，有關領導與教師的教育理念、價值觀、知識觀、教學風格、教學指導思想等。
2 物質性隱性課程。包括學校建築、教室的布置、校園環境等。
3 制度性隱性課程。包括學校管理體制、學校組織機構、班級管理方式、班級運行方式。
㈣ 隱形課程的含義
隱性課程是學校政策及課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的學校學習經驗。與「顯性課程」相對。與其相聯的教育實踐有：能力分組、師生關系、課堂規范與過程、隱含的教材內容、學生性別差異、班級獎勵結構等；
其效果體現在政治社會化、價值觀與文化道德的習得、權力觀念的形成、階級差異的加深等方面。美國學者高爾頓最早注意影響教學內容的非正式系統，他在《中學社會系統》中認為，中學生的個體行為是與其在學校中的地位和作用相聯系的。
研究中有很多類似的名稱,如隱蔽課程（hidden curriculum）、潛在課程（laten curriculum）非正規課程（informal curriculum）、未研究的課程（unstudied curriculum）、未預期的課程（unanticipated curriculum）。
指學生在學校情景中無意識地獲得經驗、價值觀、理想等意識形態內容和文化影響。也可以說是學校情境中以間接的內隱的方式呈現的課程。具有非預期性、潛在性、多樣性、不易覺察性。
(4)隱性道德教育擴展閱讀
特點
第一，隱性課程的影響具有彌散性、普遍性和持久性；
第二，隱性課程的影響既可能是積極的，也可能是消極的；
第三，隱性課程的影響是學術性與非學術性的統一；
第四，潛在課程對學生的影響是有意識性與無意識性的辨證統一；
第五，隱性課程是非預期性與可預期性的統一；第六，隱性課程存在於學校、家庭和社會教育中。
㈤ 隱性課程主要體現在哪三個方面
隱性課程主要體現在學校政策及課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的學校學習經驗三個方面。
與其相聯的教育實踐有：能力分組、師生關系、課堂規范與過程、隱含的教材內容、學生性別差異、班級獎勵結構等；其效果體現在政治社會化、價值觀與文化道德的習得、權力觀念的形成、階級差異的加深等方面。
美國學者高爾頓最早注意影響教學內容的非正式系統，他在《中學社會系統》中認為，中學生的個體行為是與其在學校中的地位和作用相聯系的。
(5)隱性道德教育擴展閱讀：
隱性課程的主要表現形式：
1、觀念性隱性課程。包括隱藏於顯性課程之中的意識形態，學校的校風、學風，有關領導與教師的教育理念、價值觀、知識觀、教學風格、教學指導思想等。
2、物質性隱性課程。包括學校建築、教室的布置、校園環境等。
3、制度性隱性課程。包括學校管理體制、學校組織機構、班級管理方式、班級運行方式。
4、心理性隱性課程。主要包括學校人際關系狀況，師生特有的心態、行為方式等。
㈥ 什麼叫隱性教育
隱性教育是指在宏觀主導下通過隱目的、無計劃、間接、內隱的社會活動使受教育者不知不覺地受到影響的教育過程。它實現教育目的於日常生活中，滲透教育過程於休閑逸致間，以「潛移默化」、「潤物無聲」的方式對受教育者的思想、觀念、價值、道德、態度、情感等產生影響。隱性教育的教育主體體現為「宏觀性主導」，或者說隱性教育的「操作者」是「宏觀性主導」。隱性教育與顯性教育屬於兩種不同的教育方式，兩者范疇對應、作用互補。
㈦ 什麼是隱性組織文化
組織文化的隱性內容是組織文化的根本，是最重要的組成部分，直接表現為精神活動，直接具有文化的特質。組織文化的隱性內容大致包括組織哲學、價值觀念、道德規范、組織精神等。
因此，1、2、3、4都是正確的。
隱性組織文化是組織文化的根本，是最重要的部分。隱性組織文化包括組織哲學、價值觀念、道德規范、組織精神幾個方面。
基本含義
(1)組織哲學。是一個組織全體職工所共有的對世界事物的一般看法。組織哲學是組織最高層次的文化，它主導、制約著組織文化其他內容的發展方向。從組織管理史角度看，組織哲學已經經歷了「以物為中心」到「以人為中心」的轉變。(2)價值觀念。是人們對客觀事物和個人進行評價活動在頭腦中的反映，是對客觀事物和人是否具有價值以及價值大小的總的看法和根本觀點，包括組織存在的意義和目的，組織各項規章制度的價值和作用，組織中人的各種行為和組織利益的關系等等。(3)道德規范。組織的道德規范是組織在長期的生產經營活動中形成的，人們自覺遵守的道德風氣和習俗，包括是非的界限、善惡的標准和榮辱的觀念等等。(4)組織精神。是指組織群體的共同心理定勢和價值取向。它是組織的組織哲學、價值觀念、道德觀念的綜合體現和高度概括，反映了全體職工的共同追求和共同的認識。組織精神是組織職工在長期的生產經營活動中，在組織哲學、價值觀念和道德規范的影響下形成的。
隱性內容
隱性內容是組織文化的根本，是最重要的部分，具有文化的特質，直接表現為精神活動，在組織文化中起根本性的決定作用。隱性內容是在組織發展過程逐漸形成的，存在於人們的觀念中，通過一定的形式表現出來。(1)最高目標：又稱組織的基本信念。它是組織認定的在長期的活動中應該遵循的根本原則和共同的信仰與追求。管理人員應尊重這些價值觀念並踐行這些觀念。(2)組織精神：又稱組織的共同價值觀，對組織成員具有導向、凝聚、約束和激勵作用。(3)管理哲學：加強領導者隊伍的自身素質建設是提高管理水平的「瓶頸」因素。(4)文化傳統：通過各種形式宣傳、教育來篩選和強化。(5)組織道德：在加強組織的道德建設時，要注意提高全員的道德認識，促進積極的道德情感體驗，訓練全員的道德意志，堅定全員的道德信念，強化積極的道德行為，並注重道德認識的基礎作用和由知到行的轉化。企業文化本來就是軟實力，不是看得見摸得著的，隱性企業文化就是企業已經存在的，但是還沒有明顯表現出其作用和價值的企業文化。
隱性組織文化
隱性組織文化是組織文化的根本，是最重要的部分。隱性組織文化包括組織哲學、價值觀念、道德規范、組織精神幾個方面。
中文名
隱性組織文化
類 型
組織文化的根本
包 括
組織哲學、價值觀念、道德規范
含 義
組織哲學基本含義
隱性組織文化是組織文化的根本，是最重要的部分。隱性組織文化包括組織哲學、價值觀念、道德規范、組織精神幾個方面。
(1)組織哲學。是一個組織全體職工所共有的對世界事物的一般看法。組織哲學是組織最高層次的文化，它主導、制約著組織文化其他內容的發展方向。從組織管理史角度看，組織哲學已經經歷了「以物為中心」到「以人為中心」的轉變。
(2)價值觀念。是人們對客觀事物和個人進行評價活動在頭腦中的反映，是對客觀事物和人是否具有價值以及價值大小的總的看法和根本觀點，包括組織存在的意義和目的，組織各項規章制度的價值和作用，組織中人的各種行為和組織利益的關系等等。
(3)道德規范。組織的道德規范是組織在長期的生產經營活動中形成的，人們自覺遵守的道德風氣和習俗，包括是非的界限、善惡的標准和榮辱的觀念等等。
(4)組織精神。是指組織群體的共同心理定勢和價值取向。它是組織的組織哲學、價值觀念、道德觀念的綜合體現和高度概括，反映了全體職工的共同追求和共同的認識。組織精神是組織職工在長期的生產經營活動中，在組織哲學、價值觀念和道德規范的影響下形成的。
隱性內容
隱性內容是組織文化的根本，是最重要的部分，具有文化的特質，直接表現為精神活動，在組織文化中起根本性的決定作用。隱性內容是在組織發展過程逐漸形成的，存在於人們的觀念中，通過一定的形式表現出來。
(1)最高目標：又稱組織的基本信念。它是組織認定的在長期的活動中應該遵循的根本原則和共同的信仰與追求。管理人員應尊重這些價值觀念並踐行這些觀念。
(2)組織精神：又稱組織的共同價值觀，對組織成員具有導向、凝聚、約束和激勵作用。
(3)管理哲學：加強領導者隊伍的自身素質建設是提高管理水平的「瓶頸」因素。
(4)文化傳統：通過各種形式宣傳、教育來篩選和強化。
(5)組織道德：在加強組織的道德建設時，要注意提高全員的道德認識，促進積極的道德情感體驗，訓練全員的道德意志，堅定全員的道德信念，強化積極的道德行為，並注重道德認識的基礎作用和由知到行的轉化
㈧ 隱性課程 表現形式
包括學校文化方面的教育、學習和生活環境的建設、良好的人際關系的建立等：學生在學校各種人際交往中受到的影響，如思維方式、價值觀念和行為方式等的影響；學校、班級中長期形成的制度與非制度文化的影響，如學校與班級的傳統、風氣、輿論、儀式、規章制度等。
學校物質環境所構成的物質文化的影響，如學校建築、校園環境、教室布置等。
(8)隱性道德教育擴展閱讀
隱性教育通常把教育目的和教育信息隱藏在受教育者的社會活動、日常生活中，通過對受教育者興趣的激發，使受教育者在不知不覺、潛移默化中接受教育內容、達到教育目的。
教育者通過設置一定的教育環境，使受教育者在自然、和諧和愉悅的氛圍中通過直觀思維、興趣愛好和情感體驗等毫無強制性地接受教育內容並轉化為自己的思想品質、道德行為，以達到教育的真正目的。
受教育者在不受任何教育因素的控制或制約下，以學校、家庭、社會生活的各種因素作為學習內容，有意或無意地通過直接體驗或間接觀察獲取自己所需要的知識，是一種非封閉式的，無課堂、跨時空的自我學習過程。
㈨ 教師道德教育有那些方法，請具體說明
教師職業道德的功能有哪些？
[ 2007-7-13 6:59:00 | By: linshuqing ]
1. 對教育對象，教師職業道德有教育功能。教師勞動的特點是教育主體與教育手段的同一性——即教師既是教育主體又是教育手段，教師一舉手一投足都會影響學生的成長。教師道德對教育對象的影響主要有二。一是教師道德影響學生的道德人格。具有良好師德的教師所表現出來的敬業精神和生活熱情會感染學生，有利於形成他們的學習和生活的積極態度。反之則不利於學生積極的人生態度的形成。二是教師對學生的熱愛、期望等等會形成較好的心理氛圍，有利於學生良好的學習動機的形成和心智成長。心理學中非常著名的皮格馬利翁效應就是一個很好的例證。
2. 對教師集團，教師職業道德有調節功能。如前所述，教師作為一個職業集團必須處理好集團內部的同儕關系，也必須正確處理好職業集團與社會的關系。有了良好的教師道德，就會形成一定的心理和輿論氛圍。同時道德也會在每一個教師的心中以職業良心和信念的形式形成一種自監督的機制。一外一內的雙重道德約束有利於教師處理好各種利益關系。
3. 對教師自身，教師職業道德有修養功能。教師的職業道德與教師對教育活動的意義的理解密切相關。教師道德能夠通過評價、激勵和追求理想人格等方式在造成良好的社會輿論和社會風尚的同時，培育主體自身的道德意識、行為和品質，從而提高教師的精神境界和道德水平，使教師成為道德純潔、理想高尚的人。
4. 對社會發展，教師職業道德有促進功能。教師道德對社會發展的影響也很大。首先，教師的勞動也是社會生產的組成部分，教師通過對教育對象的塑造參與了物質文明的建設。教育對象最終會成為生產力的關鍵要素，教師能否以德育德，對這一生產力的關鍵要素影響深遠。其次，教師的職業道德影響精神文明建設。實際上師德是社會道德的重要組成部分，除了它本身的高低是直接構成社會道德水平高低的一部分之外，它還可以以身示範，成為「社會的良心」，帶動社會道德水平的提升。教師道德建設是社會精神文明建設的重要組成部分。最後，教師的工作實際上是社會生活重構的基礎工程。教師通過自身也通過自己的「產品」直接或間接地參與良好的人際關系和社會生活的重建。
中國有一句令人深思的口號，就是「振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師」。實際上我們不妨可以進一步認為：「提高教師素養的希望在師德的養成。」
1、 教師道德的特點？
教師道德首先是一種職業道德。
職業道德一般具有的特徵是：1.在調整對象和范圍上有明顯的專業性或特定性。職業道德是同人們的職業生活實踐相聯系的，往往只對從事某種特定行業的人起調節作用。比如專門意義上的「救死扶傷」的道德就只適用於醫生；「誨人不倦」的規范也主要適用於教育工作者。2.在道德內容和結構上，具有一定的繼承性和穩定性。職業道德除了反映社會宏觀發展及其要求之外主要反映社會對於職業的要求以及職業本身的特殊利益和要求。這樣，一方面會形成相對穩定的道德規范系統，另一方面也會形成較穩定的職業傳統習慣和特殊的職業心理。每一行當都有自己的「規矩」。比如商業所講的「童叟無欺」、「言無二價」，教育上的「為人師表」、「以身立教」等等都有較長的歷史傳統。從古到今，都有基本一致的要求。3.在規范形式和方法上具有靈活性、多樣性。既有比較正式的規章制度形式，也有非正式的俗語、口號形式，還有一些不成文的規矩、習俗、習慣等等。各行業往往均可以從本行業的具體實際出發制訂反映職業道德內容的具體制度和要求。在中國教育界，全國教育工會曾於1991年、1997年頒發和重新頒發過《中小學教師職業道德規范》，倡行全國。各地、各校實際上也有反映自己特點的職業道德規范。
教師道德的特點主要表現在以下三個方面。
1.教育性。首先，教師道德直接構成和影響教育內容。教師道德在內容上因而具有教育性。比如，教師的價值觀就既影響顯性的也影響隱性的教育內容。除了在顯性教育方面教師會自動根據自己的價值觀理解、處理每一節課的教學內容，突現一些教育內容，而相對忽略另一些內容之外，在隱性課程方面，教師的敬業精神，教師對課程以外許多問題的看法的不自覺的流露也都會對學生產生不同程度的影響，受職業道德影響的教學方式如師生間的互動方式也是教師價值觀的體現，也會作為課程影響教育對象。其次，師德的教育性與示範性聯系在一起，教師的人格特徵影響教育內容。教師的人格特徵是影響教育內容的重要因素，甚至可以說教師的人格特徵本身就是教育內容。教師的人格特徵對教育內容的影響可以從兩個方面去理解。一方面，教師的道德人格會成為榜樣學習的對象。美國心理學家班杜拉（A.Banra）等人認為，兒童的行為方式常常是模仿其所相信和崇拜的榜樣人物而逐步形成的。不管教師願不願意，有無知覺，教師都有成為這種「榜樣」的最大可能性。中國自古就有「以身立教」的理論，也是同樣的道理。另一方面，教師的人格特徵也影響他對教育內容的加工處理。一個有詩人氣質的教師的教學會充滿熱情，富於想像；一位邏輯性較強的老師會以冷靜思辯的睿智見長。情緒好的教師容易寬以待人，誨人不倦；而心情欠佳者則容易苛求學生，草率行事。盡管氣質、情緒等人格特徵主要是心理范疇，但是職業道德對於這些人格特徵的修養和調整仍然是有非常大的導引作用的。
2.自覺性。學校教育活動是一種具有高度自覺性的活動。教育工作的特點是教育主體和手段的合一性。現代教育制度中的教師職前培養和繼續教育制度的存在使得教育工作者一般都經過專門的職業訓練。因此他們不僅在教育工作的技能上具有十分明顯的專業性和自覺性，而且在道德上也有高度上的自覺。教師對於主體和手段的合一性的工作特點有清醒的了解，這一理解實際上是教師形成使命感的源泉。教師應當是積極調整教育勞動中人際關系的主動力量。反之，一些缺乏師德自覺的教師實際上是失去了教師本質的「教師」，在人際關系中永遠處於被動、低效或無效的境地。所以教師道德從道德主體的角度看，具有明顯的自覺性。
3.整體性。教育勞動的特殊性之一就是影響的整體性。因此從教師道德的影響性質這一角度來看，教師道德具有一定的整體性。這一整體性主要有三個方面。一是指每一教師對學生影響是整體的；二是指教師對學生影響具有集體性（面對的是學生集體）；三是指教育工作需要教師集體的通力合作才能完成。教師道德的影響與他的業務素質、人格特徵等等聯系在一起。比如主觀上希望對學生公正的教師可能因為其教育方式上的失誤而適得其反。又比如一個心地仁愛的教師也可能因為其性格上的內向而給學生以冷漠的印象。所以師德的修養如同師德的影響一樣都是整體性的。通俗地說，教師實際上必須盡量做一個「完人」。其次，現代教師的勞動具有非常強的集體性。單個教師的影響只有形成合力，才能更有效地作用於學生。換言之，作為教育勞動成果的學生實際上是一種集體性勞作的成果。因此師德中的重要內涵就必然有教師之間的協調與配合。
2、 教師幸福的特點？
教師的幸福就是教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存狀態。教師的幸福也稱教育幸福。對自己生存狀態的意義的體味構成教師的幸福感。教師的幸福有以下幾個主要特點
1．教師幸福的精神性
教師幸福的精神性首先表現為勞動及其報酬的的精神性。這里並不是反對給教師改善生活待遇，也不是說教師只有苦而沒有樂。而是說在物質待遇既定的情況下，教師生活有恬淡人生、超脫瀟灑——或者說有「雅」的一面。教師的報酬實際上也的確不止於物質生活。學生的道德成長，學業進步，進而對社會做出的貢獻，都是教師生命意義的確證。師生之間在課業授受和道德人生上的精神交流、情感融通都是別的職業所難以得到的享受。教育主體只有充分認識這一精神性質才正是因為教育勞動的精神性，在人們的心目中，教師始終有著崇高的地位。在中國，早在先秦時期荀子即將教師地位提高到與「天地君親」相並列的高度，要求統治者「貴師而重傅」。其後中國人也一直認為教師「有父之親，有君之尊。」[1][19]在其他各民族的文化中也存在著同樣的對於教師的尊重。報紙上曾經報道說，以色列人認為，在發生大火或其他災難是如果只能帶走一樣東西，這件東西不是珠寶，而是書本；如果只能救一個人，這個人不是自己的親人，而只能是自己的老師。可以這樣說，以色列民族之所以歷經磨難而屹立於世界，以色列人之所以能夠在思想、科學、商業等事業中令世界刮目相看，秘密即在他們對教育與教師重要性的充分認識。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》曾經在其總則第四條明文規定：「教育是社會主義現代化建設的基礎，國家保障教育事業優先發展。全社會應當關心和支持教育事業的發展。全社會應當尊重教師。」上述規定在《中華人民共和國教師法》（1993）和其它法規中有更具體和明確的規定。從世界范圍來看，除了對教師勞動的普遍尊重的規定之外，一般都有對教師人格和尊嚴保護的嚴格的規定。同樣對尊嚴或人格的侵犯，在教師問題上往往會有更嚴厲的處罰規定。原因之一也在於教育勞動的精神性、人格性決定著必須確保對教師的崇高地位的尊重。由於教師及其勞動的崇高地位，決定著教師有可能在這一特殊的尊重中收獲職業的意s義——換言之體會自己的幸福。所以教師的幸福體驗也具有精神性：教師的幸福與教師的榮譽聯系密切。
3、 教師公正或教育公正的必要性？
1. 有利於良好的教育環境的形成
2.有利於教師威信的提高 3.有利於學生學習積極性的發揮 4.有利於學生的道德成長
5.有利於社會公正的實現
4、 教師道德義務確立的重要性？
教師道德義務確立（即教師認識、履行自己的道德義務）的重要性可以從以下幾個主要方面加以說明——
首先，教師道德義務確立可以減少教育活動中的沖突，有利於教育任務的完成。
由於種種原因教師在工作中可能只根據自己的「自然願望」辦事，比如在備課、講課、組織學生活動、協調關系解決工作中的問題等方面盡量少投入精力，這樣就會形成與教育事業、學生發展的要求相違背的「沖突情勢」。這一沖突情勢如不能正確地加以解決，就不僅會影響教育工作任務的完成，也會使教師本人處於一種緊張的人際關系和內心壓力之中，教師就會失去教育上的「自由」。從主觀上解決這一情勢沖突的根本方法只能是教師深刻體認自己的教育使命，嚴格承擔起教育道德義務才能得到根本的解決。
我國著名化學家盧嘉錫在30年代廈門中學做數學教師時，曾經遇到一個學生拿難題（一本國外數學雜志上的懸賞題）「問」自己的事情。盧嘉錫化了九牛二虎之力找到問題和答案（即這本雜志）後心平氣和地對學生說「只有狀元學生，沒有狀元先生。我現在雖然在教你們，但還有許多東西自己也不懂，要進一步學習。」學生大為感動。[2][22]
盧嘉錫先生之所以能夠「化干戈為玉帛」，靠的就是對師德義務的嚴格踐行。
其次，教師道德義務確立有利於教師在工作中進行道德上的「綜合判斷」。
教師在自己的教育過程中常常會遇到義務沖突的情況。有不同的教育義務之間的矛盾，也有一般道德義務與教育道德義務之間的沖突。比如教師可能遇到家庭道德義務與教育義務之間的矛盾，也有可能遇到尊重學生、保守學生的「秘密」和與家長、同事進行適當溝通以採取恰當的實際措施幫助學生之間的矛盾，等等。在義務沖突明顯的情境中，只有具有對職業使命和道德義務有較為深切和全面理解的教師才能把握大局，進行正確的道德「綜合判斷」，正確地、恰當地履行教育義務。
㈩ 顯性教育與隱性教育相結合是教育手段方法嗎
隱性教育的內涵
我國古人很早就重視「潛移默化」式的教育，即隱性教育。如戰國時期「孟母三遷」的歷史故事，就是從環境熏陶的角度肯定了隱性教育的合理價值。作為一個專門術語，「隱性教育」這個概念發端於1968年美國教育社會學家傑克遜（P·W
Jackson）在其專著《班級生活》（Life in classrooms）一書中關於學校「潛在課程」（Hidden
curriculum）以及1970年美國學者N·V奧渥勒提出的「隱蔽性課程」（hidden
curriculum）的研究。之後，又出現了「隱性德育」的概念，我國從20世紀80年代末90年代初開始了對隱性教育的探討和研究。
所謂隱性教育，就是受教育者在心理上並未察覺的一種無意識教育方式。具體而言，就是教育者為了改變當前受教育者總是以被動、應付的態度去接受教育的狀況，按照預定的教育內容和方案，隱藏教育主題和教育目的，淡化受教育者的角色意識，將教育內容滲透到教育對象所處的環境、文化、娛樂、輿論、服務、制度、管理等日常生活氛圍中，引導受教育者去感受和體味，潛移默化地接受預先所設定教育內容的一種教育方式。隱性教育是相對於顯性教育而言的。顯性教育「是指充分利用各種公開手段、公開場所，有領導、有組織、有系統的思想政治教育方法」［1］，通常以課堂為主要依託，以專題教育、主題討論、學習整改、文件報告等為主要形式，具有集中組織、目的明確、有一定強制性等特點。思想政治教育中的隱性教育，是指思想政治教育者將科學的世界觀、人生觀、價值觀以及黨的理論、路線、方針、政策等內容，以生動活潑、喜聞樂見的形式滲透在受教育者的日常生活中，使他們在不知不覺中受到熏陶的一種教育形式。新的歷史時期，隱性教育是思想政治教育的一種特殊且最有效的教育形式。
2.隱性教育的特點
由於隱性教育突出強調受教育者在不知不覺中通過耳濡目染、潛移默化地接受教育信息。因此，它具有教育目的和內容的隱蔽性、教育過程的愉悅性、教育途徑的開放性、教育接受的自主性等特點。
（1）教育目的和內容的隱蔽性隱性教育通常把教育目的和教育信息隱藏在受教育者的社會活動、日常生活中，通過對受教育者興趣的激發，使受教育者在不知不覺、潛移默化中接受教育內容、達到教育目的。
（2）教育過程的愉悅性教育者通過設置一定的教育環境，使受教育者在自然、和諧和愉悅的氛圍中通過直觀思維、興趣愛好和情感體驗等毫無強制性地接受教育內容並轉化為自己的思想品質、道德行為，以達到教育的真正目的。
（3）教育途徑的開放性即受教育者在不受任何教育因素的控制或制約下，以學校、家庭、社會生活的各種因素作為學習內容，有意或無意地通過直接體驗或間接觀察獲取自己所需要的知識，是一種非封閉式的，無課堂、跨時空的自我學習過程。
（4）教育主體的自主性由於隱性教育的目的和內容隱藏於各種活動中，教育者沒有給受教育者以任何明確的、直接的外部強加意圖，使受教育者完全處於一種自願、自主地選擇和參與教育活動的自發狀態。
（5）教育方式的間接性即教育者不是通過「灌輸」式的教育方法直述道理，而是在日常的學習和生活中，藉助於一定的教育載體間接地對受教育者進行「滲透」，使受教育者在一種無意識的狀態下進入教育者所創設的教育環境中，自覺地接受教育內容。