兒童的道德判斷實驗

Ⅰ 某個研究者准備研究道德兩難教育對於提高幼兒道德認知發展水平的影響 , 他選擇了一個實驗班 . 實驗

為什麼?
6、仔細回想故事中的困境。海因茨已經為救妻子命盡了全力，無論如何都不該採取偷的辦法解決問題，但他還是去偷葯了，稀有葯品應該按照公平原則加以調控
6
以普通的倫理原則為准則
海因茨設法救妻子的性命無可非議。
歐洲有個婦女患了癌症，生命垂危，別人也可能急需這種葯。他這么做，只不過做了丈夫該做的事
4
以法律和秩序為准則
採取非常措施救妻子的命合情合理，但偷別人的東西犯法。
偷東西是不對。葯劑師不僅沒答應，還說兩難故事法是科爾伯格提出的。，就是為了賺錢。」
漢斯別無它法，利用晚上撬開葯劑師的倉庫門，把葯偷走了。
這是一個虛構的故事，或者允許他賒帳，為救她的命去偷葯
習俗水平
3
以人際和諧為准也稱為「好孩子」取向
做賊會使自己的家庭名聲掃地。他偷葯在道義上是否錯誤。他是認知結構主義學派代表人物，他提出:學校道德教育的目的是促進學生道德判斷能力的發展。他根據兒童道德認知發展的階段性提出了「道德兩難法」,在兒童思想道德教育中產生了很大影響。「道德兩難法」即道德兩難故事問答討論法,就是在道德兩難故事討論中，可不這樣做的話、 他偷葯是對的還是錯的，對別人是不公正的。
為救人性命去偷是值得的。對於任何一個有道德理性的人來說，人的生命最可貴，生命的價值提供了唯一可能的無條件的道德義務的源泉，受到懲罰
他事先請求過，又不是偷大東西，他不會受重罰
2
以行為的功用和相互滿足需要為准則
如果妻子一直對他不好，海因茨就沒有必要自尋煩惱，當這樣一個道德兩難故事呈現給孩子們之後。
科爾伯格1958年在芝加哥大學拿到了博士學位，1959年去耶魯大學任助教，1962——1968年任教於芝加哥大學；從1968起轉任哈佛大學教授，給自己的家人(包括妻子)帶來麻煩和恥辱
不管妻子過去對他好不好，他都得對妻子負責?為什麼。
後習俗水平
5
以法定的社會契約為准則
丈夫沒有偷葯救妻子的義務。醫生認為只有本城有個葯劑師新研製的葯能治好她。配製這種葯的成本為200元，但銷售價卻要2000元
病婦的丈夫漢斯到處借錢，更高層次和階段的道德推理兼容更低層次和階段的道德推理方式，反之，則不能，海因茨就應關心妻子，冒險偷葯
如果妻子一向對他好，需要改正的是現行的法律，如果有什麼不對的話，你認為漢斯最負責任的行為應該是做什麼?為什麼?
科爾伯格提出了道德發展三個水平六個階段的模式(如下表所示)，可最終只湊得了1000元。漢斯懇求葯劑師，他妻子快要死了，能否將葯便宜點賣給他?
3、 漢斯有責任或義務去偷葯嗎?為什麼?
4、人們竭盡所能去挽救另一個人的生命是不是很重要?為什麼，這不是正常的夫妻關系契約的組成部分：「我研製這種葯。

科爾伯格的道德發展模式給我們勾畫出：道德發展是連續的按照不變的順序由低到高逐步展開的過程、哈佛大學道德發展與教育研究中心主任，海因茨就沒有盡到丈夫的義務,啟發兒童積極思考道德問題,從道德沖突中尋找正確的答案,以有效地發展兒童的道德判斷力，但他沒有考慮所有人的生命的價值：

水平
階斷
道德推理的特點
關於「海因茨兩難」的道德推理淘寶網女裝評價祛痘產品哪種好好用身體香氛哪個牌子好瘦臉二次清潔哪個牌子的好
不該偷的理由
該偷的理由
前習俗水平
1
以懲罰與服從為定向
偷東西會被警察抓起來?
5、 漢斯偷葯是違法的，這是一種超出職責之外的好行為。
法律禁止人偷葯，卻沒有考慮到為救人性命而偷東西這種情況。海因茨不得不偷葯救命；各階段的時間長短不等，個體的道德發展水平也有較大差異，有些人可能只停留在前習俗水平或習俗水平，而永遠達不到後習俗水平的階段，科爾伯格圍繞這個故事提出了一系列問題，讓兒童討論，以此來研究兒童道德判斷所依據的准則及其道德發展水平。
1、漢斯應該偷葯嗎?為什麼?
2。為救妻子去偷葯

Ⅱ 科爾伯格運用什麼方法對兒童道德判斷進行研究

採用道德兩難故事法

科爾伯格認為，品德的發展依賴於認知能力的發展、道德判斷的成 熟，道德教育的任務就在於提高學生 的道德 判斷的水平。他採用道德兩難故事法，對兒童道德判斷的發展進行 了探究和分析

Ⅲ 皮亞傑理論的按時間排序

兒童的語言和思維（The Language and Thought of the Child,1923）
兒童的判斷與推理（Judgment and Reasoning in the Child,1928）
兒童的世界概念（The Child』s Conception of the World,1929）
兒童的物理因果關系的概念（The Child』s Conception of Physical Causality,1930）
兒童的道德判斷（The Moral Judgment of the Child,1930）
智慧心理學（The Psychology of Intelligent,1950）
兒童期的游戲、夢和模仿（Play,Dream,and Imitation in Childhood,1951）
兒童智慧的本源（The Origins of Intelligent in the Child.,1952）
兒童的數的概念（The Child』s Conception of Number,1952）
兒童的符號的形成（La Formation Sumbole chez I』Enfant,1954）
兒童的實在結構（The Construction of Reallty in the Child,1954）
兒童的空間概念（The Child』s Conception of Space,1956）
邏輯學與心理學（Logic and Psychology,1957）
兒童期至青年期思維的成長（The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence,1958）
兒童的幾何的概念（The Child』s Conception of Geometry,1960）
維果斯基述評（Comments on Vygotsdy』s Critical Remarks,1962）
兒童早期邏輯的成長：分類和序列（The Early Growth of Logic in the Child:Classification and Seriation,1964）
語言和思維（Language et Pensee,1965）
心理學研究論文六篇（The Mechanism of Perception,1969）
兒童心理學（The Psychology of the Child,1969）
兒童的時間概念（The Child』s Conception of Time,1969）
結構主義（Structuralism,1970）
教育科學和兒童心理學（Science of Ecation and the Psychology of the Child,1970）
發生認識論（L』Epistemologie Genetigue,1970）
兒童的運動和加速的概念（The Child』s Conception of Movement and Speed,1970）
哲學的機制與錯覺（Insights and Illusions of Philosophy,1971）
兒童的心象：想像表象發展研究（Mental Imagery in the Child:A Study of the Development of Imaginal Representation,1971）
生物學與知識：論機體調節和認知過程的關系（Biology and Knowledge: An Essay on the Relations between Organic Regulations and Cognitive Processes,1971）
發生認識論原理（The Principles of Genetic Epistemology,Towards A Theory of Knowledge,1972）
心理學與認識論（Psychology and Epistemology ,Towards A Theory of Knowledge,1972）
記憶與智慧（Memory and Intelligence,1973）
兒童與現實（The Child and Reality,1973）
能理解就能發現教育的將來（To Understand is to Invent the Future of Ecation,1973）
關於兒童數量、守恆和院子論的結構（The Child』s Construction of Quantitites,Conservation and Atomism,1974）
兒童的機遇觀念的來源（The Origin of the Idea of Chance in Children，1975）
意識的領會（The Grasp of Consciousness,1976）
皮亞傑和他的學派（Piaget and His School,1976）
成功與理解（Success and Understanding,1978）
二、皮亞傑的主要理論觀點（研究方法：臨床訪談）
1.皮亞傑學說的基本觀點
皮亞傑發生認識論的基本假設是：認識既不起因於主體（成熟論者所強調的），也不起因於客體（行為主義者所強調的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學習從屬於發展。
皮亞傑不認為認識的生長僅僅是經驗的結果，而是強調個體在認知生長過程中的積極作用。
三個過程：
A、 一個有機體，當其生長的時候，對於環境的適應，由於「後成系統」的發展，它的特徵是和相互作用以及自我調節，一起進行的。
B、 智慧的適應、因自身的構造，既依靠從經驗獲得的知識，也依靠內部不斷的協調而建立起來。
C、 認識的建立，或者更廣泛地說，認識論諸種關系的建立，包括的不是外界事務的一個簡單摹本，也不是內部預先形成的主題結構的開展，而是在主體世界和客體世界之間相互作用而不斷形成的一整套結構。
1.1主體和客體的關系
（1）知識的來源，即非來自客體，也非來自主體，而是來自最初也無法分開的客體和主體的相互作用。
（2）結構：客體與主體相互作用的自然結果。客體認識不僅是外界信息記錄的必須，更重要的是客體和主體的相互作用。因此它一定包括兩種活動方式，一方面是活動本身的協調，另一方面是客體之間相互作用的指引。結構獨立於活動，所以主體就應該學會協調自己的動作。嬰兒9－12月就能夠發現物體的永久性，如，一個11個月的嬰兒玩皮球，他以前曾把皮球滾到搖椅底下，取得了它。過了一會兒又滾到一張沙發下面，他想起從前曾把皮球滾到搖椅底下，他不去沙發下邊尋找，只去搖椅下看一看，因為這是曾經成功的動作。
由於永久對象的「圖式」不依賴主體自身的動作而建立起來，所以必須形成一個新的結構，這就是幾何學「轉變群」(Group of translation)的結構。
（3）一個發展理論的要點，照認識論的意義，不能忽視主體的活動。在感覺運動階段出線的東西，在所有各個發展階段，和科學思想本身中，也有所出現。而在各個階段，不過把原始動作轉化偉運算罷了。這些運算是內化活動，它又是可逆的，並且組成成套的理論結構。
（4）兒童表現的思想與成人的科學思維之間，並沒有理論上的鴻溝，這就是由發展心理學擴展為發生認識論的理由。
二、新皮亞傑主義的簡述
皮亞傑的理論產生於20年代，到50年代已完全成熟，並風行於全世界。很多兒童心理學工作者對皮亞傑理論進行了研究，並對他的實驗進行了重復性的檢驗。據估計，僅僅關於「守恆」一項內容的重復，驗證實驗就達3000次以上。這種情況就使得皮亞傑理論有了新的進展。
促使皮亞傑理論獲得新的進展的主要原因及其表現有三個，這三個均可成為新皮亞傑主義。
(一)對皮亞傑的研究方法和研究結果進行修訂，是促使皮亞傑理論發展的第一原因
目前，西方兒童認知發展理論的一個新趨勢，就是對皮亞傑兒童發展階段理論的兩種質疑。
一是近年來，在西方認知發展心理學的研究中，越來越多的人提出，兒童認知能力的發展並不是以皮亞傑的年齡階段論所描述的那種「全或無」的形式進行的。他們通過實驗發現，許多重要的認知能力在兒童十分年幼時就已經存在，只是程度有限，這些能力將隨著個體知識和經驗的增長，一直發展到成年期。心理學家們提出這種批評是以下面觀點為依據的：(1)認為皮亞傑發展階段論的事實根據不足。傳統的皮亞傑理論認為，幼兒缺乏某種認知能力，這種結論是依據非常有限的實驗結果而推導出來的。但現已有科學研究表明，在比較復雜的課題任務中，各種認知結構的相互作用和動力變化常使某些重要的認知能力時而表現時而隱蔽，因此，僅通過少量的實驗，就來概括兒童的認知能力，根據不夠充分。(2)認為皮亞傑的實驗過於困難，不適合年幼兒童去做，因而不能挖掘表現出幼兒的應有能力。最近的研究結果已表明，如果研究者能設計出難度適當的課題任務，如果事先引入訓練程序，再做皮亞傑的實驗時，年幼兒童就能表現出原認為缺乏的認知能力。
二是提出成人思維發展的模式。威廉·佩里(William Perry)等人，對皮亞傑的將15歲定為思維成熟期的理論提出了質疑。他們認為，15歲不一定是思維發展的成熟年齡，形式運算思維也不是思維發展的最後階段。佩里把大學生的思維概括為如下三種水平：(1)二元論(alism)水平；(2)相對論(relativism)水平；(3)約定性(commitment)水平。第一章提到的里格，他明確地提出辯證運算是思維發展的第五個階段，此階段正是成人思維發展的特徵。
上述兩種觀點的提出者都表示自己是新皮亞傑主義者，但是他們在思維發展的模式上卻和皮亞傑的學說有著不同的看法。
(二)信息加工理論與皮亞傑理論相結合是促使皮亞傑理論發展的第二個原因
信息加工論者對皮亞傑的理論，大體上有兩種態度：一種是「非發展理論」，即認為兒童的認知能力的發展之所以與成人不同，只是由於知識和經驗的貯存不夠，如果夠了，就與成人的認知能力沒有本質的區別。另一種則是「發展論」，這種理論認為應當把皮亞傑理論與信息加工理論結合起來，研究兒童智力的發展。因為，兒童心理與成人心理有本質的不同：(1)兒童是不成熟的，如兒童的腦結構(神經細胞體積、突觸聯系、髓鞘化等)；(2)兒童沒有足夠的信息貯存；(3)兒童的決策能力差，因為決策過程需要復雜的信息分析、綜合的能力。鑒於兒童這幾方面的特點，如果能用信息加工理論來建立一個不同年齡階段兒童智力發展的程序模式，就可以對兒童的智力發展設計出比皮亞傑的抽象描述更為確切、更為科學的具體模式。雖然這方面的工作還不成熟，但這卻是一個良好的開端。持這種主張的人，常常將自己命名為「新皮亞傑理論」學派，以示對皮亞傑主義的修正和發展。
近年來，皮亞傑理論不僅在理論方面有了新的發展，而且在實踐領域，特別是在教育實踐領域也獲得了日益廣泛的應用。在西方和日本等許多國家，根據皮亞傑理論框架和最近的有關研究成果，心理學工作者與教育工作者一起，設計出了一些教育程序，將此應用於嬰兒、學前和中小學教育中。在嬰兒教育方面，他們根據皮亞傑的感知運動智力理論，採取各種方法，指導嬰兒擺弄物體，操作智力玩具等，幫助孩子形成對物體的特性(如色、形狀、體積、質地等)的認識；在幼兒教育方面，設計了各種智力玩具和教具(如圖片、積木等)，為兒童能提早形成數概念、空間概念及時間概念打下基礎；也有人研究了如何運用皮亞傑理論，培養小學兒童的思維能力，甚至有人研究了青春期形式運算思維形成的一些具體過程，並將此與教育工作聯系起來。
(三)日內瓦學派本身的變革是促使皮亞傑理論發展的第三個原因
在瑞士日內瓦大學，即皮亞傑長期工作過的地方，在皮亞傑晚年和他去世以後，他的同事和同學們的研究工作，對皮亞傑的理論也有了新的變革性的發展。這種發展是在保持皮亞傑理論的基礎框架或模式的前提下，調整了研究的方向，擴大了研究的范圍和課題。其表現是，或者是補充和修正皮亞傑的某些觀點，或者是從廣度和深度上充實並提高了皮亞傑理論，或者是為皮亞傑理論加進某些新的成份。他們也打出「新皮亞傑學派」的旗號，但與信息加工論的「新皮亞傑學派」完全不一樣。
日內瓦新皮亞傑學派的產生，是以本世紀60年代日內瓦大學建立「心理與教育科學院」為其契機的。1976年，蒙納德(P.Moundoud)發表的《兒童心理學的變革》一文，標志著走向新皮亞傑學派的第一步。1985年，發表了這個學派的第一本文集《新皮亞傑理論的發展：新皮亞傑學派》(The future of Piagetion Theory:The New-Piagetians)，比較系統地闡述了他們的觀點和一些主要研究成果。
日內瓦新皮亞傑學派的主要特點，可以概括為如下幾點：
1．恢復了日內瓦大學重視教育研究的傳統。認為，教育不僅是社會發展的需要，而且也是個體人格完滿發展的需要。因此，在他們的研究中，特別強調社會關系、交往、社會文化、社會性發展的研究。在他們關於「智力的社會性發展」研究中，雖然使用了皮亞傑的概念，但他們是更多從社會認知或發生社會心理學的觀點來加以闡釋的。即同化、順應、平衡等過程發展的線索是由社會環境(包括教育)來提供的。
2．不僅僅追求心理學理論研究的科學價值，而更重要的是重視應用的研究。在這一點上，新皮亞傑學派與皮亞傑後期純理論的研究方向是相對立的。他們不贊成在心理學中只是抽象地研究心和物、心和身、感覺和思維等這些對立命題的關系，而是主張綜合地、全面地研究這些對立命題之間在實際上的密不可分的聯系。
3．不贊成只研究認知的發展，而是要求把兒童心理發展當做一個整體來研究。除了認知之外，還有情緒、自我意識、人格發展等等。
4．試圖創設幾個變數相互作用的情境，給兒童提供分析、抽取、鑒別客體屬性的機會，從而強調被試在實驗過程中的作用。此外，新皮亞傑學派還注意採用現代技術(電子計算機、微電腦等)來對皮亞傑研究中未包括的方向進行 新的探索。例如，他們關於嬰兒視覺系統的感覺運動的本質的研究，大大擴展和豐富了皮亞傑的研究。
當然，日內瓦新皮亞傑學派還在形成中，還沒有一個明確的體系。正如他們自己所說的：「要回答新皮亞傑學派提出的種種問題，是不容易的，也不是立刻可以辦到的，這是一個廣闊的、需要雄心壯志的、長期的研究計劃。

Ⅳ 請問，皮亞傑兒童道德判斷研究的四個規律性結論，並理論的概括下

第三階段：自律道德或道德主觀主義階段。皮亞傑認為兒童大約在7～12歲期間進入道德主觀論階段，這個階段的道德具有以下幾個特點：

第一，兒童已認識到規則是由人們根據相互之間的協作而創造的，因而它是可以依照人們的願望加以改變的。規則不再被當作存在於自身之外的強加的東西。

第二，判斷行為時，不只是考慮行為的後果，還考慮行為的動機。研究表明，12歲的兒童都認為，那些由積極和動機支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動機而只造成小損失的兒童要好些。由於考慮到行為的動機，因而在懲罰時能注意照顧弱者或年幼者。

第三，與權威和同伴處於相互尊重的關系，兒童能較高地評價自己的觀點和能力，並能較現實地判斷他人。

第四，能把自己置於別人的地位，判斷不再絕對化，看到可能存在的幾種觀點。

第五，提出的懲罰較溫和，更為直接地針對所犯的錯誤，帶有補償性，而且把錯誤看作是對過失者的一種教訓。

達到自律性道德階段的兒童，在游戲時不再受年長者的約束，能與同年齡兒童平等地參加游戲，彼此明白自己的立場與對方的立場，共同制定規則，遵守規則，獨立舉行游戲比賽。

皮亞傑認為兒童道德發展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認識是從他律道德向自律道德轉化的過程。他律道德階段的兒童是根據外在的道德法則進行判斷，他們只注意行動的外部結果，不考慮行為的動機，他們的是非標准取決於是否服從面人的命令或規定。這是一種受自身之外的價值標准所支配的道德判斷。後期兒童的道德判斷已能從客觀動機出發，用平等或不平等、公道或不公道等新的標准來判斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價值所支配的道德判斷，屬於自律水平的道德。皮亞傑認為只有達到了這個水平，兒童才算有了真正的道德。

三、道德認識發展的因素

按皮亞傑的觀點，兒童道德認識的發展主要受到兒童認知發展的水平和兒童與其他人的交往的影響。兒童道德認知的發展與兒童認知能力的發展是相對應、相平行的（見下表）。在認知上處於感知運動階段的兒童，在道德上都相應處於前道德階段，同時前道德階段包括了2～3歲的處於前運算認知階段的兒童；在認知上處於前運算認知階段的2～7歲兒童，在道德上都處於他律道德階段；而在認知上處於具體運算階段的兒童，在道德上多處於自律道德階段。所以皮亞傑說，道德上的他律階段與自律階段間的差別，就相當於前運算思維階段與具體運算思維階段間的差別。皮亞傑的這個觀點受到了有關實驗的支持，有人發現守恆程度低的兒童在道德判斷上也是低水平的，同時指出，道德要領和倫理價值觀的教學和純認知的教學一樣，需要與兒童按照他現有的認知結構加以同化的東西相適合。

兒童的道德認知是怎樣由他律性轉化為自律性的呢？可以從年幼兒童為什麼具有他律道德的原因分析起。研究認為年幼兒童的道德不成熟主要有兩個原因造成的：一是認識的原因，即自我中心（把別人看成和自己一樣）和實在論（把主觀經驗同客觀現實混同，如把夢境看成是現實存在的事物）；二是對權威的服從，包括自卑感、依賴性、依戀、贊賞、害怕等情感綜合體，使兒童服從成人指示，將規則視為神聖不變的東西。

兒童要獲得道德認識上的發展必須擺脫自我中心和實在論，理解到別人有著與自己不同的看法，從而發展自己與別人不同的自我概念。皮亞傑認為，要使兒童人自我中心和實在論中解放出來，最重要的途徑是與同伴發展相互作用。因為在與同伴的交往中，兒童才會把自己的觀點與別人的觀點相比較，從而認識到自己的觀點與別人有別，對別人的觀點可以提出疑問或更改意見。也只有在與同伴的交往中才能認識到同樣的行為也許會被別人以不同的方式所理解，導致不同的結果。同時，正是在與同伴的交往中，他們開始擺脫權威的束縛，互相尊重，共同協作，發展了公正感。皮亞傑重視同伴在發展兒童道德認識中的關鍵作用，但也未完全否定父母的作用，只是有一個條件，成人必須改變傳統的所謂權威的地位，與兒童平等相處，只有這樣的父母才能成為促進兒童道德認識發展的積極力量。

Ⅳ 親社會道德理論的親社會道德判斷艾森伯格與柯爾伯格比較

艾森伯格所提出的關於兒童親社會道德判斷的發展階段與柯爾伯格的階段理論不盡相同。柯爾伯格認為，兒童的道德判斷所經歷的第1階段是以懲罰和服從為定向，即兒童把避免懲罰和權威的強力作為其判斷的理由。艾森伯格在對學齡前兒童和學齡兒童做了充分的實驗研究基礎上指出，在兒童（甚至是學齡前兒童）的親社會道德判斷中的確也不存在柯爾伯格的第1階段，也就是說，兒童並不或極少把避免懲罰和權威的強力作為其親社會道德判斷的理由[6]。柯爾伯格的第2階段是比較行為的工具作用為定向，他把兒童對個人需要的滿足和對他人需要的滿足都歸納在同一發展階段里。艾森伯格的研究發現，在兒童的親社會道德判斷中，兒童滿足自己的需要而忽視他人的需要時表現為一種自私、享樂主義的思想，而滿足他人的需要時表現為一種利他的思想，兒童的這種自私的推理隨著年齡的增長呈下降趨勢，而兒童滿足他人需要的利他思想隨著年齡的增長呈上升趨勢。前者成為兒童親社會道德判斷的最低階段——享樂主義的推理，後者為第2階段——需要取向的推理[9-10]。柯爾伯格提出的第3階段與艾森伯格親社會道德判斷的第3階段一致，即兒童都是以外在於他們的「好人」和「壞人」的定型形象、他人的贊許等作為其判斷的理由。柯爾伯格的後3個階段與兒童親社會道德判斷的後2個階段不同。
這樣看來，不同的道德判斷內容會在一定程度上影響到兒童的道德判斷。柯爾伯格認為他所提出的兒童道德判斷的3種水平6個階段不受道德內容的影響，其理由是他在研究兒童的道德判斷時把兒童道德判斷的形式（階段）與道德判斷的內容區分開來了。把道德判斷的形式與道德判斷內容完全區分開來只是一種理論設想，能否在具體研究中完全做到這一點值得進一步探討。艾森伯格對兒童親社會道德判斷的研究表明，柯爾伯格的道德發展階段理論並沒有完全概括出兒童整個道德判斷的全貌，也可以說他的理論只揭示出了兒童對某些道德問題的判斷發展情況。同時我們也應該看到，盡管柯爾伯格的兩難故事與親社會道德兩難故事不同，這兩種研究的理論前提和具體的研究方法不同，所得結論也不盡相同，但所揭示的關於兒童道德判斷的發展情況也存在著某些相似之處，如兒童對個人和他人的需要表示關注，然後又都把好人的定型形象，他人的贊許等外在於他們的東西作為其判斷的理由，年齡再大些的兒童都開始以個人內在的思想、價值觀等作為其判斷的理由等。這說明柯爾伯格的理論也揭示出了兒童道德判斷發展中的某些帶有普遍性的規律。

Ⅵ 皮亞傑對兒童道德判斷的研究涉及了哪些問題

皮亞傑早在20世紀30年代就對兒童道德判斷和道德觀念的發展進行了研究.他認為,一個人道德上的成熟主要表現在尊重准則和社會公正感這兩個方面.一個有道德的人能按社會規定的准則公平地、公道地對待別人.他採用對偶故事法研究兒童道德判斷發展的水平.他認為,兒童道德判斷的發展與兒童認知發展的階段相平行,兒童道德發展的進程可以在他們的認知進程中找到證據.他設計了一些包含道德價值內容的對偶故事讓兒童回答,要求兒童辨認是非對錯,從他們對特定行為情境的評價中投射並推測出兒童現有的道德認知和道德判斷水平.通過大量的研究,他發現並總結出了兒童道德認知發展的總規律,即兒童道德的發展經歷了一個從他律到自律的認識、轉化發展過程.所謂他律,是指早期兒童的道德判斷只注意行為的客觀效果,不關心主觀動機,是受自身以外的價值標准所支配的道德判斷,具有客體性.所謂自律,則是指兒童自己的主觀價值主觀標准所支配的道德判斷,具有主體性.他律水平和自律水平是兒童道德判斷的兩級水平.在此基礎上皮亞傑還提出了兒童道德發展的年齡階段.他認為,10歲是兒童從他律道德向自律道德轉化的分水嶺,即10歲前,兒童對道德行為的思維判斷主要依據他人設定的外在標准,也就是他律道德；10歲以後,兒童對道德行為的思維判斷大多依據自己的內在標准,也就是自律道德.
兒童的道德發展具體表現為以下幾個階段：
（1）自我中心階段 （2~5歲）.這一階段的兒童由於認識的局限性,還不理解、不重視成人或周圍環境對他們的要求,在游戲時,規則或成人的要求對他們還沒有約束力,只按照自己的意願去執行游戲規則,所以這一階段又稱為單純的個人規則階段.皮亞傑認為,促進兒童和同伴之間形成合作關系,是使兒童擺脫這種自我中心的唯一方法.
（2）權威階段 （6~8歲）.這個階段的兒童認為,應該尊重權威和尊重年長者的命令.一方面,他們絕對遵從成人、權威者的命令；另一方面,他們也服從周圍環境對他們所規定的規則或提出的要求.皮亞傑把兒童絕對馴服地服從規則要求的傾向稱為道德實在論.他指出,此階段成人的約束和濫用權威對兒童的道德發展是極其有害的.
（3）可逆階段（8~10歲）.這個階段的兒童不再認為成人的命令是應該絕對服從的,道德規則是固定不變的.他們認為,道德行為的准則只不過是同伴之間共同約定的用來保障共同利益的一種社會產物.因此,規則已經具有了一種保證相互行動和相互給予的可逆特徵,規則面前、同伴之間是一種可逆關系,我要你遵守,我也得遵守.判斷好壞的標准不是以權威而是以是否公平作為判斷行為好壞的標准,認為公平的行為就是好的,反之就是壞的.由此可見,兒童的道德判斷已經開始擺脫外界的約束,並具有自律道德水平的初步萌芽.
（4）公正階段（11~12歲）.這個階段,兒童的道德觀念開始傾向於公正.皮亞傑認為,當可逆的道德觀念從利他主義角度去考慮時,就產生了關於公正的觀念.公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規則關系,而是一種出於關心與同情的真正的道德關系.也就是說,兒童不再刻板地按固定的規則去判斷,在依據規則判斷時隱含考慮到同伴的一些具體情況,從關心和同情出發去判斷.皮亞傑認為公正觀念是一種高級的平等關系,這種道德觀念已經能夠從內部對兒童的道德判斷起著決定性的作用.

Ⅶ 讓·皮亞傑對兒童心理學領域做出過貢獻，還有哪些成就

皮亞傑建立了建構主義發展理論 ，理論核心是“發生認識論” ，他提出了兒童認識發展的過程和結構，涉及了“圖式”、“同化”、“調節”、“平衡”四個基本概念。 對兒童的認知發展提出只有根據科學合理的認知理論來教授，孩子的認知才能得到真正的進步和發揮。主要著作有， 《兒童關於世界的概念》、《兒童的道德判斷》、《兒童智慧的起源》、《生物學和知識》以及《對意識的掌握》，主要成就是從兒童思考方式的角度去研究兒童心理，為研究兒童心理開辟了一個新領域。

皮亞傑主要研究的是兒童出生以後，認識是怎樣形成的，智力、思維是怎樣發生發展的，它是受哪些因素所制約，它的內在結構是什麼，而他解答這些問題的科學依據是生物學、邏輯學和心理學，他所創立的認知結構主義兒童心理學理論是一個動態的建構理論，皮亞傑的對兒童心理及教育理論對後來的研究產生了重大影響。

Ⅷ 皮亞傑是哪的人他的關於幼兒的著名理論是什麼

教育和發展心理學巨匠——皮亞傑 讓·皮亞傑（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。1918年獲得瑞士納沙特爾大學博士學位，論文題目為《阿爾卑斯山的軟體動物》。皮亞傑於1921年任日內瓦大學盧梭學院實驗室主任，1924年起任日內瓦大學教授。先後當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外，皮亞傑還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織助理幹事之職。皮亞傑還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。 為了致力於研究發生認識論，皮亞傑於1955年在日內瓦創建了「國際發生認識論中心」並任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論，對於兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。 皮亞傑將兒童思維的發展劃分為四個大的年齡階段。這四個階段分別是： 一、感知運動階段（從出生到兩歲左右）。這一階段是思維的萌芽期，是以後發展的基礎。皮亞傑認為這一階段的心理發展決定著未來心理演進的整個過程。 二、前運演階段（兩歲左右到六七歲左右）。這一階段又稱前邏輯階段，這時兒童開始以符號作為中介來描述外部世界，表現在兒童的延緩模仿、想像或游戲之中。 三、具體運演階段（從六七歲左右到十一二歲左右）。在這個階段，兒童已有了一般的邏輯結構。 四、形式運演階段（十一二歲左右到十四五歲左右）。此時兒童的智慧發展趨於成熟，思維能力已超出事物的具體內容或感知的事物，思維具有更大靈活性。 皮亞傑早期研究兒童語言和思維等認識的發展，並從此入手，最後創立了發生認識論，給後人留下了許多贈貴的文獻。因其學識淵博和貢獻卓越，他於1968年獲得美國心理學會的心理學卓越貢獻獎，1977年又獲該會桑代克獎以表彰他對教育心理學的貢獻。1972年於荷蘭獲得榮譽地位相當於諾貝爾獎的「伊拉斯姆士」獎金。 主要著作： 《兒童的語言和思想》 《兒童的判斷和推理》 《兒童關於世界的概念》 《兒童的物理因果概念》 《兒童的道德判斷》 《兒童智慧的起源》 《兒童現實概念的構成》 《兒童符號的形成》 《智慧心理學》 《從兒童到青年邏輯思維的發展》 《兒童邏輯思維的早期形成》 《發生認識論導論》 《發生認識論原理》 《結構主義》

Ⅸ 皮亞傑採用什麼來研究兒童道德判斷的發展

皮亞傑用對偶故事法以及兒童對游戲規則的認識來研究兒童道德判斷的發展。通過對偶故事法，可以對兒童是否具有道德意識和判斷的依據，對兒童道德判斷階段進行劃分。