美育立法

1. 近代教育的特點有哪些

近代教育的特點有：
1、國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起。
2、初等義務教育的普遍實施，
3、教育的世俗化。
4、重視教育立法，倡導以法治教。
5、出現了雙軌制。
6、形成了較系統的近代學校教育制度。
近代教育是教育歷史分期的一個階段，與古代教育和現代教育相對。我國近代教育的代表人物有：
1、蔡元培
（1）五育並舉：軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育。
（2）最早提出了「美育」的概念，並主張「以美育代宗教。
2、晏陽初
（1）被稱為「國際平民教育之父」主張鄉村平民教育。
（2）四大教育：文藝教育攻愚，生計教育攻窮，衛生教育攻弱，公民教育攻私。
（3）三大方式：學校式教育、社會式教育、家庭式教育。

2. 請談談你對美學研究的基本問題和認識

康德黑格爾之爭及其當代哲學文化意義 近代以前，傳統哲學只承認理性認識的知識性。18世紀，德國哲學家鮑姆伽通表述了一種新的見解：認識過程實際有理性認識和感性認識兩個方面，且兩者都具有知識性。關於理性認識的知識叫作邏輯學，關於感性認識的知識前人未有發現，也就無名可冠。鮑姆伽通借用拉丁語中Aesthetics為之命名，中文直譯為感性學。鮑姆伽通相信，感性認識中最為完善的形態是包括藝術在內的審美。 鮑姆伽通關於Aesthetics的理解只是他獨特的哲學認識論觀點，卻成為德國古典哲學構造其龐大美學理論的直接楔機。眾所周知，歐洲自古希臘德謨克利特以來，歷史上出現的哲學大師幾乎都談論過美、審美或藝術問題，但卻沒有人在自己的哲學體系中建構完整的美學理論，直到德國古典哲學才真正將美、審美或藝術問題組織成完整的理論體系並將之視為哲學不可缺少的有機部分，Aesthetics才最終被確立為美學。這既是德國古典哲學對美學發展的巨大貢獻，也是我們將Aesthetics譯為美學而不是感性學的根本原因。 然而，德國古典哲學的鼻祖康德和德國古典哲學集大成者黑格爾，對美學所涉及的一些基本問題的理解有很大差異，存在著爭論，而且他們的美學之爭蘊含著深刻的理論價值。正是他們的美學之爭才為近現代美學注入了強烈而深厚的生命力並對當代哲學文化產生了積極的意義。 1、美學研究對象之爭。鑒賞判斷力是一種以單稱方式對具體存在實施普遍判斷的主體判斷能力。康德立足鑒賞判斷力，將鑒賞判斷力能夠實施判斷的對象和實施鑒賞判斷主體都視為美學研究的對象。換句話說，美學研究的對象極其廣泛，關涉自然、社會、心靈。 黑格爾相信世界的客觀存在不是先驗公理，需要一代又一代人在其認識活動中給予證實、確認。證實、確認世界的客觀存在必有一個前提，即人必須要有認識世界的意識。正是在人的意識中，世界的客觀存在才能逐漸被證實、確認。沒有人的意識，世界的客觀存在就無法證實，世界是否存在就不能為人確認。因此，黑格爾將人類的共同意識稱之為絕對理念，並視為哲學的研究對象。作為人類共同意識的絕對理念不以個人感知和意志為轉移，是客觀的、普遍的、必然的。在黑格爾看來，藝術是全人類的，與個人的審美愛好、感知不同，藝術的產生、發展是客觀的，它必然地傳達著人類普遍精神，所以藝術是絕對理念的一部分，屬於人類心靈的展開。黑格爾堅持美學作為哲學的有機方面，只能研究作為絕對理念的藝術。 康德黑格爾對美學研究對象的不同理解，昭示了他們對美學在各自哲學體系中的不同地位，也內蘊著他們給予美學的不同理論份量。 2、美的本質之爭。美的本質是最具哲學性質的美學基本問題。對美的本質的不同回答不僅表示出不同的美學觀，而且顯現出不同的美學方法論。康德用鑒賞判斷力為美立法。他認為，美不是純客觀物質存在，也不是純主觀意識，美不能簡單地用主客觀統一來描述。美源自人的鑒賞判斷力。鑒賞判斷力既是人的物質生理能力，又是人的意識功能，它是主體的能力。鑒賞判斷力對存在之物實施判斷時，對象的形式便成為美，而實施判斷的主體所獲得的主觀感受即為美感。黑格爾則視美為絕對理念的某種存在方式和發展過程，認為絕對理念的存在有感性、理性、感性與理性統一三種基本方式，其發展經歷著正、反、合三個階段。當絕對理念用感性來表現自身並處於發展的第一階段時，美就出現了。黑格爾明確給美下定義為：「美是理念的感性顯現」。 康德與黑格爾對美的本質的不同闡釋，凸現了他們哲學思想的巨大差異。在康德那裡，美源自於主體能力。人的主體能力符合人類生存發展之需要，關涉人的目的性，關涉人的選擇性。美源於鑒賞判斷力，真源於知性力，善源於理性力，真、美、美三者相關卻各自獨立。這樣美就成為人類主體多元存在的一個重要領域和方式。 黑格爾的絕對理念不受個人的意識支配，是客觀的。美源自絕對理念使美具有了客觀精神性。絕對理念的發展是必然的，美的產生、發展也就是必然的。可見，黑格爾對美的把握具有巨大的歷史主義性質。不過，也正是這種客觀性、必然性和發展性使美在絕對理念中處於從屬地位。絕對理念的本質是真，美是絕對理念的顯現，美從屬於真。對美的把握就是對真的認識。所以黑格爾從不談論美感而只說對美的認識，美在黑格爾那裡成為認識真的一個階段。 3、藝術生命力之爭。對藝術的態度與對美的理解密切相關。康德將藝術詮釋為以理性為基礎的意志創造活動。這就意味著藝術是不同於認識活動、實踐活動和一般審美活動的特殊文化活動，藝術關乎認識、實踐、審美又完全獨立。藝術以理性為本，以審美為屬性，以想像為形態，以意志自由為目的，成為人類生存不可或缺的主體活動，並伴隨著人類發展而發展。 黑格爾則視美與藝術為同一，美的完善形態就是藝術。如此，藝術是絕對理念的感性階段。這個階段特點是絕對理念尚不能以概念方式表達自己而只能藉助感性的形式來顯現。這樣，形式在本質方面決定著理念的何種內容在何種程度以何種方式被顯現。可見，被藝術顯現的絕對理念不是完善、全部的絕對理念。藝術只是絕對理念發展的低級階段。所以，黑格爾斷言：藝術最終要消亡，被宗教、哲學取代。 康德黑格爾藝術生命力之爭，直接表明了他們對藝術功能和價值的不同文化態度。顯然，康德對藝術的態度更為當代人贊賞，亦更符合藝術的歷史與現實。 20世紀開始，當代哲學文化或明或暗地顯露出康德主義對黑格爾主義的顛覆和黑格爾主義對康德主義的反顛覆。康德黑格爾對美學問題之爭對當代哲學文化產生了深刻影響。其一，康德黑格爾美學之爭推進、加劇了當代哲學文化人本主義和科學主義的分野。人本主義哲學文化在很大程度上汲取了康德關注人的哲學視野、從主體出發的研究方法和試圖解釋現實人生存方式的哲學精神，並將這種哲學精神灌注於美學研究之中。當代人本主義哲學家們幾乎都在自己的理論系統中構造了美學體系，從而在20世紀形成了龐大多樣的非理性主義美學文化景觀。而當代科學主義哲學文化則更多地受到黑格爾的啟發，強調哲學的客觀精神，追求普遍性與必然性，並將此種品格滲透於藝術研究之中，使科學主義藝術理論與當代科學技術文化相互輝映，成為20世紀人類精神文化的一大特色。其二，當代美學、特別是文學藝術不斷地影響著當代哲學的變化、發展。甚至可以說當代美學的許多重要學說和文學藝術意蘊已成為當代哲學文化的一部分。對此，康德黑格爾美學之爭意義重大。康德從主體的立場出發，對美學藝術所進行的詮釋影響了整個西方現代文學藝術。20世紀各種現代主義文學藝術不論流派、風格如何，究其理論底蘊皆與康德有關。而黑格爾的美學藝術理論通過別林斯基的宣傳，早在19世紀末就對俄羅斯、東歐產生了廣泛的影響。20世紀伴隨著馬克思列寧主義的傳播，前蘇聯、東歐和中國的美學、文學藝術理論浸潤著黑格爾的客觀主義原理、普遍性原則以及對認識性的重視，顯示出驚人的理論生命力並以某種意識形態方式進入哲學文化之中，成為其當代哲學文化的重要組成部分。 康德與黑格爾美學比較康德美學的核心內容是「美感」,即所謂審美判斷力,而康德的審美判斷也就是情感判斷。在此基礎上,他提出了美在無目的的合目的性的形式這一先驗原理,並充分論述了真、善、美及其關系問題,力圖以審美判斷作為溝通認識與意志、自然與自由的橋梁。 康德認為，美是不帶利害觀念,不憑借概念,無目的的,由事物的形式引起的自由的愉快,但仍有普遍性和必然性,它是一種不涉及任何概念內容的主觀的合目的性,或形式的合目的性。這是康德的一大貢獻,因為他明確提出美是不同於真與善的「主體的愉快」,將美從真與善中區分出來;所謂主體的愉快就是一種不同於「知」與「意」的「情」,這個「情」又將真與善聯結了起來,成了溝通兩者的橋梁,從而使真善美真正地統一起來,開辟了獨立的美學研究領域。 康德不是從實際存在中或客觀現實中來尋求和研究美學問題的,他從其哲學體系的需要出發,把「主觀的合目的性」作為美學研究的邏輯起點。這是《判斷力批判》的主要內容,也是康德美學的核心。而正是在這一點,使其與黑格爾的「美就是理念的感性顯現」糾結聯系在一起,所謂二者的聯系主要源於此,所謂區別或發展也就是基於這一點。黑格爾說,康德在研究人對現實的認識的時候,提出了許多范疇。「但照康德的說法,范疇卻只是屬於我們的,不是對象的性質,所以,他的哲學就是主觀的唯心論。因為他認為自我或能知的主體,既供給認識的型式復供給認識的材料。認識的型式出於能思之我,認識的材料出於感覺之我」。(《小邏輯》) 這是對康德哲學的基本概括。從此出發,康德全面展開了他關於美學問題的研究:在情感領域中是否也可以建立一種獨立的先驗原則,對於快與不快的情感和人的判斷力,是否也可以成為先天的綜合判斷,這種判斷是否具有普遍性和必然性?在康德那裡,判斷力是與邏輯判斷的理解力和理性不同的,它是關於感情的一種認識能力,康德稱為反省的判斷,即審美的判斷,而審美判斷就是對於個別事物表示主觀態度的情感上的判斷。康德認為,通過審美判斷這座橋梁,可以把現象界和物自體、自然的必然和道德的自由溝通起來。在這時候,康德運用了「目的」這一概念。他指出,自然界作為個別現象受必然規律的支配,是沒有目的的,但把它作為整體,它就有目的了;同時,從主觀認識方面而言,自然的形式符合人的主觀認識的目的。這種符合目的,康德稱為主觀的目的性,也就是審美觀。那麼,康德審美觀的內涵是什麼呢? 康德認為,當外物的形式符合了主觀認識的目的,我們就會產生一種滿足或快樂的情感,當這種情感具有了普遍性和必然性,就成為一種美感。康德著名的「主觀的合目的性」,實質上就是指審美判斷。因為在他看來,當快感上升為美感,這時的審美判斷就是一種先天的綜合判斷;換言之,受必然律支配的、無目的的、不自由的自然,在審美判斷中,由於其符合人的主觀認識,因此它成了想像力飛馳的天地,具有了無限廣闊的自由性。正因為這樣,必然與自由、感性與理性得以溝通,並達到了和諧統一的境界。這就是康德《判斷力批判》所要解決的根本問題,也是其美學思想的基本內涵。 黑格爾認為,整個世界都是理念自我認識和自我實現的一個過程,都是理念創造出來的。美作為這一過程的一個方面,也是理念創造出來的,因此,美的本質就是理念。但存在於哲學邏輯里的理念還只是具有普遍性,美的理念卻不同,它應該是理念,但卻具有定性和確定的形式,從而顯現為具體的形象。當符合理念本質的理念，自己實現自己於具體的感性形象之中時，它就取得了客觀存在的感性形式;對形象而言「, 它本身在本質上正好顯現這理念」,表現了理念的基本意蘊。在這里,雖然黑格爾強調的感性顯現,仍然是理念的自我顯現,並非具體的感性事物或具體的物質存在,但是,同時他指出:「在藝術里,感性的東西是經過心靈化了,而心靈的東西也借感性化而顯現出來了」(《美學》第1 卷) ,從而要求藝術家不拘泥於物質的自然,強調感性形象是心靈經過現實的基礎所創造出來的,這一認識表明,黑格爾力圖在一個新的層面上,把理念與感性統一起來。正是這一點,把康德與黑格爾聯結在一起,而又有所區別。

3. 中世紀審美文化的美學追求是什麼

中世紀大概是4——14世紀。這一時期，總體概括為石頭的聖經——歐洲基督教美術。總體分為拜占庭和西歐這兩個部分

4. 中考美育加分政策2021

近日，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，從頂層為教育事業發展設立教育評價「指揮棒」。《方案》堅持破立結合，重點設計了5個方面22項改革任務。與美育相關的中心思想包括——「破」的是重分數輕素質等片面辦學行為，「立」的是立德樹人落實機制。「破」的是單純以分數給學生貼標簽的不科學做法，「立」的是德智體美勞全面發展的育人要求。
10月中旬教育部發布的《關於全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》中提到，學校美育課程以藝術課程為主體，主要包括音樂、美術、書法、舞蹈、戲劇、戲曲、影視等課程。
其目標定位為「激發學生藝術興趣和創新意識，培養學生健康向上的審美趣味、審美格調，幫助學生掌握1至2項藝術特長」。
關鍵詞：即學習除了文化學習而外，需要有1－2項藝術類的特長。特長的標準是什麼？政策尚未出台，大家可以腦補高中特長生的要求作為基礎。
作為13年做校外全年齡段美術教育的工作者而言，我是衷心贊同的。家長們只知「文盲」的可怕，而不知「美盲」之可怕。我們也許並不了解藝術的學習對於青少年成長的意義。教育部出台這一政策，不僅是希望青少年的身心智的全面發展，也是與「國際接軌」。實際上在這方面，我們已經落後很多了。
在2006年3月由聯合國科學文化組織主辦的第一屆國際藝術教育國際會議上，聯合國教科文組織總幹事松浦晃一郎先生就提到：
「通過藝術教育發展起來的全球性新問題，創造力，想像力和適應能力的能力，與解決這些問題所需的技術技能一樣重要。」
聯合國教科文組織大會的與會者重新定義了教育，其中包括對構建世界未來至關重要的三個要素：計算能力，讀寫能力和創造力。
藝術教育也有助於文化意識和對多樣性的理解。藝術在消除偏見中起著至關重要的作用，因為它們促進了文化和社會融合，並幫助避免了文化少數群體的社會排斥。
斯坦福大學教育與藝術教授Elliot Eisner，被廣泛認為是美國領先的藝術教育和美學理論家，他強調「在我們學校的所有研究領域中，藝術是最多樣性，最前沿的。」通過藝術表現形式，學生可以分享自己的人性，因此可以欣賞他們的共同點，從而改變並加深每個學生對世界的理解。
肯·羅賓遜爵士，博士，英國沃里克大學教育教授，是商業和教育領域的創造力和創新領域的國際知名專家，他鼓勵學校重新平衡課程設置，以便所有學生可以利用和實踐創造性和想像力的過程。他和其他藝術教育研究人員和理論家認為，高質量的藝術教育為實現這一目標提供了手段，因此，他認為藝術教育應該成為每個孩子教育的組成部分。
美國是最早將「藝術」做為核心課程進入K12領域，並最早立法及建立「藝術教育標準的國家。
美國教育政策幾乎普遍承認藝術的價值。根據2007-08年政策資料庫，有47個州具有藝術教育授權，有48個州具有藝術教育標准，有40個州具有高中畢業的藝術要求。注意——是高中畢業標准，而非中考標准。國內制定的政策實質上已經放低了年限。
2001年的《聯邦NCLB法案》認為藝術是對所有學生進行素質教育的基礎。，藝術課程列為核心課程。Kathie Kratochvil博士主伙基於標準的循序漸進藝術指導對於所有學生進行全面的教育至關重要。當學生進行構想和創造時，就會發揮想像力，開始創造力，然後學生進入一個概念化和復雜的解決問題的世界，這導致了學習所必需的認知技能的發展。在所有四個藝術學科中都是如此：視覺藝術，戲劇，舞蹈和音樂。藝術反映並塑造文化，鼓勵人們交流不同的觀點，增進文化理解，並建立健康的社區。由於這些原因，藝術是核心學術課程的一部分。
藝術學分例入美國最低大學入學標准【大學學術分配要求（CADR）】
注意！是大學。而我們只是中考標准而已。
2010年美國制定的CADR（大學學術分配要求），要求四年制公共文憑課程學生必須獲得的六個學科領域所需的最低學分數量，學生才有資格獲得常規入學考慮。
達到最低的大學錄取標准並不能保證可以被公共文憑課程錄取。因此，鼓勵學生超越達到最低大學錄取標準的要求，以提高他們進入公共文憑課程機構的機會。
新生入學政策適用於直接從高中入學的公立四年制大學的所有申請人，獲得40個學分，直接從高中進入公立文憑大學的學生，必須達到最低的大學入學標准：_CADR _（College Academic分配要求），其中藝術佔1分。
藝術-美術，視覺或表演藝術1學分。美術，視覺或表演藝術可接受的課程包括藝術欣賞，樂隊，陶瓷，合唱團，舞蹈，戲劇表演和製作，繪畫，纖維藝術，圖形藝術，金屬設計，音樂欣賞，音樂理論，樂團，繪畫，攝影，印刷品或雕塑。

5. 如何認識美學意義上的美是境界美

美學的意義在於啟迪智慧
美學的意義在於啟迪智慧。智慧與知識不同。知識關乎事物，智慧關乎人生；知識屬於社會，智慧屬於個人；知識可以傳授，智慧不能轉讓。這也是電腦與人心的區別。電腦里的程序是可以拷貝的，人心中的智慧卻只屬於他自己。

美學並不提供直接通往藝術殿堂的通用門票

必須承認，把這本講「美學的問題與歷史」的書叫做《破門而入》（復旦大學出版社2005年1月版），確實「別有用心」，但絕非「嘩眾取寵」。事實上，普及美學也好，研究美學也好，都非「破門而入」不可，因為誤解和誤區太多。正是這些誤解和誤區，使許多人不得其門而入。

最常見的莫過於把美學混同於美術甚至美容了。不少人興致勃勃地去聽美學課，或者買了美學書來硬著頭皮讀，目的很明確，就是為了「學以致用」，學會買衣服，挑女朋友，至少也要學會看電影、聽音樂、欣賞繪畫和雕塑。結果他們多半失望，因為美學書不講這些，美學家也不會這個。美學並不提供直接通往藝術殿堂的通用門票。

它不講（也不應該講）具體的藝術欣賞問題，比如一幅畫應該怎麼看，一首樂曲應該怎麼聽。講這些問題的是門類藝術學，比如音樂學、美術學、戲劇學、舞蹈學。它們都有一些入門的書，入門的道道，比如看國畫要看筆墨，看電影要懂蒙太奇等。但是，它們的門票不通用。你不能拿著音樂學的門票入美術的門，也不能拿著舞蹈學的門票入戲劇的門。因為這些門類的藝術語言是不通約，不兼容的。所以，門類藝術學只能是「鐵路警察，各管一段」。

那麼，有沒有把音樂、美術、戲劇、舞蹈、電影統統管起來的呢？有。美學和一般藝術學就是，但可惜它們都不賣門票。一般藝術學是把所有門類的藝術都統起來研究的。它研究的已不是「現象」，而是「問題」，因此比門類藝術學抽象。美學就更抽象了。因為美學是藝術中的「形而上學」（所以又叫「元藝術學」）。它研究的甚至不是「問題」，而是「問題的問題」。所以，美學是最「通」的，也是最「沒有用」的，是「通而不用」。美學的這種性質常常引起人們的憤怒和不滿。許多人指責美學家，說人民群眾養著你們，養了兩三千年了，你們卻連張門票都拿不出，要你們有什麼用！

美學的作用在於滿足人類的好奇心和為藝術立法

其實美學的「用」還是有一點的，那就是滿足人類的好奇心，滿足人們對已知世界和未知世界探索的願望。人，是一種善於提問的動物。他遇到任何一個現象，都會問三個問題：是什麼、為什麼、怎麼辦。這些問題，就構成了人類全部的知識系統，其中也包括「美是什麼」。這是只能由美學來回答的。我們人類這么智慧的一個物種，如果連這個「起碼」的問題都回答不了，恐怕又會有人嚷嚷：那些搞美學的呢？上哪兒去了？把他們找回來！

美學的第二個作用，就是為藝術立法。如果說門類藝術學是「鐵路警察」，那麼，一般藝術學就是「公安部長」，美學則是「全國人大」。也就是說，美學研究的，是藝術和審美中那些帶有根本性和普遍性的問題，而不是具體的「案子」。再打兩個比方，美學好比城市規劃，一般藝術學好比城市設計，門類藝術學好比建築設計；或者說，美學是董事長，一般藝術學是總經理，門類藝術學是部門經理。美學，是不是不能不要？

但這只是「要」美學的原因，不是「學」美學的理由。一個人，如果既不是「人大常委」，又不搞「城市規劃」，為什麼還要學美學呢？

知識好比數據，方法好比程序，智慧則是設計程序的程序

這就牽涉到教育的目的。教育的目的，一般都被說成是知識的授受，而知識則被看作是有用的東西。所以，一門課程如果看起來沒什麼用，就很少有人去聽。這其實是大謬不然。首先，教育的本來目的是人的全面自由發展。這就必須既學有用的東西，又學看起來沒用的東西，才可能全面、豐富、自由。第二，教育決不等於知識的傳授，更不等於知識越多就越好。好的教育應該是傳授方法而非單純地傳授知識。也就是說，給你一把打開寶庫的鑰匙（方法），而不是給你一堆金銀財寶（知識）。第三，比傳授方法更重要的是啟迪智慧。如果說傳授知識好比錄入數據，傳授方法好比拷貝程序，那麼，啟迪智慧就好比設計程序。設計程序也是要有程序的，這就是智慧。有了智慧（設計程序的程序），沒有數據（知識）也能獲得數據，沒有程序（方法）也能獲得程序。相反，沒有智慧，就不是人才，頂多隻能算是一台電腦。如果連方法都沒有，那就只能算是一張刻滿數據的光碟了。所以，方法比知識重要，智慧又比方法更重要。
美學的意義正在於啟迪智慧。這些數據只有一個作用，就是用來支持它的程序。這個程序就是對美和藝術的哲學思考。哲學絕非如許多人想像的那樣枯燥、醜陋，因為它的本來意義是「愛智慧」。真正的哲學，作為「設計程序的程序」，都是懷著對世界、對人生、對真理、對智慧的愛來設計的。何況美學的程序，還要靠美和藝術這兩種賞心悅目的數據來支持，豈能令人望而生厭？如果令人生厭，那一定是「偽哲學」和「偽美學」。

實際上，美學就是用哲學之劍解藝術之謎，將體驗上升為智慧。因此美學能使我們成為一個既有智慧又有體驗的人，至少也可以讓我們變得聰明一些。這就叫「看似無用，必有大用」。

為什麼美學必須是美學史

美學的意義既然在於啟迪智慧，它就只能「破門而入」。因為智慧與知識不同。知識關乎事物，智慧關乎人生；知識屬於社會，智慧屬於個人；知識可以傳授，智慧不能轉讓。這也是電腦與人心的區別。電腦里的程序是可以拷貝的，人心中的智慧卻只屬於他自己。

智慧不能轉讓，卻可以啟迪。啟迪的方法，就是把智慧展現出來。具體的說，就是要告訴大家歷史上的那些難題是怎樣解決的，解決之後又留下了什麼新問題。因此美學必須是美學史，也只能是美學史。在這里，要緊的不是那些美學家的結論，而是他們的思維模式和思想方法。因為這些結論既不能一勞永逸地解決問題，也未能得到大家的公認，何況得到了公認也不能當門票，只能稱之為「不是數據的數據」。所以，結論是不重要的，隱藏在這些數據背後的程序才有價值。

這就要圍繞問題講歷史，或歷史地講問題。這也就是破，就是批判，就是清算或清理。故本書又名《美學的問題與歷史》。歷史講完了，問題一點一點理清了，這才談得上「立」。這就叫「破字當頭，立在其中」。當然，對於我們來說，真正要「立」的，也就是發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力，即「設計程序的程序」——智慧。至於能否做到，就要看各人的造化了。

6. 丁文江在新文化運動中是科學派的主將

吳鳳鳴

( 全國科學技術名詞審定委員會)

丁文江是一位有作為、有成就、有貢獻的 「多維」科學家，說他是卓越的地質學家、中國地質事業的創建者之一，在學術界，特別是在地學界早已有共識，而在 「五四」新文化運動中，一場 「科學與玄學論戰」中，作為科學派的主將卻鮮為人知，今值丁文江先生誕辰 120 周年之際，筆者根據個人所掌握的部分史料，作簡要介紹，不當之處，敬請指正!

一、生平簡述

丁文江 ( 1887 ～1936) 江蘇泰興人，號在君，人稱現代的 「徐霞客」，1892 年 5 歲進私塾館，「寓目成誦」，讀 《四史》、《資治通鑒》等古籍，喜愛詩詞，自幼受到良好的中國傳統教育，擁有深邃而雄厚的中國傳統文化底蘊。10 歲時作 《漢高祖、明太祖優劣論》，深受老師的贊賞，15 歲考秀才。一篇 《漢武帝通西南 ( 夷) 論》博得知縣龍璋的欣賞，收為門下弟子。

1902 年勸送其赴日本留學，在日本曾主編 《江蘇》 雜志，宣傳復興中國，倡導革新，抨擊孔儒教育，提倡婦女解放;

1904 年在吳稚暉勸導下，由康有為資助下，離日赴英，到達愛丁堡;

1906 年，年僅 19 歲考入劍橋大學;

1908 年考入格拉斯哥大學，學習動物學和地質學，1911 年獲得雙科學位後回國;

1911 年在北京參加了中國歷史上最後一班科舉進士考試，獲得 「格致科進士」;

1912 年在上海南洋中學任教;

1913 年任北洋政府工商部礦政司地質科科長，兼任地質研究所所長; 撰寫 《工商部試辦地質調查說明書》，倡議設置地質研究所，成為中國第一個培養第一代地質學家的搖籃，意義深遠;

1916 年任地質調查所長;

1925 年赴上海出任 淞滬 總 辦，雖 僅 8 個 月，這對 他 後 來的科學 家 的 形 象 有 一 定損害;

1931 年被聘為北京大學地質學系研究教授，講授 「地質學通論」。

二、輝煌業績

1. 揭開中國地質調查事業的序幕

1911 年從英國回歸途中，經海防登陸，換乘滇越鐵路火車入雲南昆明，取道黔湘驛道入貴州，沿途進行了艱苦的地質調查，開創了中國用近代地質方法進行地質考察的先河，考察中看到黔民生活困苦，十分感觸作詩一首，題為 《黔民謠》;

1913 年同德國梭爾格、王錫賓赴太行山區進行地質考察，並對正太鐵路沿線附近地質作了系統調查，撰成 《調查正太路附近地質礦務報告》;

1914 年再度去雲南東部、北部作地質考察，歷時 200 余天，重點調查了個舊錫礦和東川銅礦，測得 《個舊附近地質總圖》等，發表 《雲南東川銅礦》、《雲南個舊附近地質礦物報告》等;

1914 年為地質研究所 22 位學員開設了古生物學課程，帶領學員分期分批赴北京西山附近及河北、山東、陝西等地進行地質實習和考察，開創了在中國古生物學教學的先河;

1915 年在北京西山及其附近地區，山西、河北等地進行地質調查，重點是山西、河北地區的煤田;

1916 年赴皖南和浙西一帶進行地質考察;

1917 年赴河 南、湖 南、江 西，主 要 調查 萍 鄉 煤 礦 和上 株 嶺 鐵 礦 ( 見 《中國 鐵 礦志》) ;

1916 年以他為所長的地質研究所 22 名學員畢業，充實了中國地質調查所，從而拉開了中國地質調查的序幕;

1917 年赴皖南、浙西進行地質調查;

1918 年隨梁啟超赴歐洲考察，並出席巴黎和會，同時也考察了一些國家的地質設施;

1918 年再赴山西大同進行地質礦產調查;

1919 年發表 《中國之礦產》、《揚子江下游的地質》 文章，文中對長江下游的地層作了分區，對江南山嶺的地質構造與秦嶺、南嶺構造之間的關系作了論述，同時還探討了各自間的特殊結構和地殼運動的時代;

1928 年受鐵道部的委託，赴廣西進行川廣鐵路線踏勘與沿線地質礦產考察;

1929 年春，組建了一支以他為總指揮的考察隊，再度赴西南邊陲地區，進行地質考察，考察內容包括地質、地理、礦產、人種等五大學科，考察路線和環境十分艱苦，基本是高山峻嶺，原始森林，在考察期間，他的得意門生趙亞曾遇害殉職，深感悲痛，撰有《挽趙予人》七律，1930 年返回北京，結束西南的考察;

1935 年 12 月為政府實施緊急礦藏勘探計劃，特別是調查粵漢鐵路沿線煤礦，到達湖南境內進行地質考察，連續野外工作勞累，在衡陽殉職，年僅 49 歲。

2. 創建或參與創建發展中國地質事業的搖籃

1913 年出任北洋政府礦政司地質科科長 ( 中國第一個地質行政機構) ; 同時擔任地質調查所所長，撰成 《工商部試辦地質調查說明書》，同年與章鴻釗等共同創建培養第一批中國地質學家的機構———地質研究所，並兼所長;

1913 年被聘為中國地學會評議員，並作 《滇黔地質》 學術報告; 1923 年擔任該會會長;

1918 年初，在歐洲會見了李四光並希望學成歸國，不久李先生就收到北大校長蔡元培的聘書，回國後重建了北大地質學系;

1920 年訪美期間，受北京大學校長蔡元培之託，聘請美國哥倫比亞大學著名地質古生物學家葛利普教授來北大主持古生物學教學和研究工作，正是由於葛的來華，培養出一批中國著名古生物學家，諸如孫雲鑄、尹贊勛等;

1922 年參與中國地質學會的籌建和成立，為 《中國地質學會會志》 撰寫題為 《中國地質學會組織歷史》的發刊詞，並發表題為 《中國地質學會的目的》的文章，兩屆當選為理事長;

1923 年發起和籌建中國古生物研究社，其中還有張元濟、羅振玉、張學良、章鴻釗、梁啟超、翁文灝等;

1929 年 8 月參與中國古生物學會創立大會，參加大會的還有孫雲鑄、俞建章等;

1929 年兼任地質調查所新生代研究室名譽主任;

1934 年 3 月，參與中國地理學會成立，匯聚了學界名流，其中有: 翁文灝、李四光、竺可楨、謝家榮、葉良輔、張其昀、顧頡剛、譚其驤等;

相繼創立地質陳列館 ( 博物館) 和地質圖書館等。

3. 主要論著 ( 僅列與地質學有關的)

1914 年發表 《調查正太鐵路附近地質礦務報告書》，與梭爾格 ( Solger) 、王希賓合著;

1915 年發表 《雲南東川銅礦》( 英文) ，《遠東時報》;

1916 年發表 《中國之煤礦》( 英文) ，《遠東時報》;

1919 年發表 《揚子江下游之地質》( 英文) ，《太湖流域水利季刊》;

《中國之礦產》( 英文) ，《遠東時報》;

1921 年發表 《第一次中國礦業紀要》，與翁文灝合著;

1922 年在比利時召開的第 13 屆國際地質大會上，提交了題為 《滇東的地質構造》 論文，文中把滇東地區劃分為 9 個構造單元，並論其各自的構造特點;

1922 年發表 《中國地質學會組織歷史》，《中國地質學會會志》 發刊詞;

《京兆昌平縣西湖村錳礦》，《地質匯報》4 號;

1923 年發表 《重演印 「天工開物」 始末記》，《努力周刊》;

1923 年發表 《五十年來中國之礦業》，《最近之五十年》;

1923 年參與了 「玄學與科學」 的論戰，以 4 篇 《科學與人生觀》 宏論，戰勝玄學派，並宣傳和捍衛了科學思想和科學精神，倡導了科學方法，而成為科學派的主將; 同年，發表 《五十年來中國之礦業》;

1924 年發表 《中國地質工作者之培養》，在中國地質學會第 2 屆年會上的報告;

1926 年在 《小說月刊》 上介紹 《徐霞客游記》 一書，內容主要是: 游歷的目的、路線、發現及其文學和科學的價值等;

1927 年主編 《徐霞客游記》，並新編一本地圖集，藉以按圖證書。其所附 《徐霞客年譜》，具有篳路藍縷之功，曾得到胡適、梁任公等的幫助;

1928 年 《中國官辦礦業史料》 由地質調查所印行;

1929 年發表 《中國造山運動》 論文，文中闡述了對中國造山運動的分期觀點，即廣西運動、海西運動和燕山運動，《中國地質會志》，第 8 卷;

1931 年發表 《豐寧紀的分層》，《中國地質學會會志》 第十卷;

1931 年發表 《中國地質學者之責任》，《北京大學地質研究會會刊》;

1931 年發表 《川廣鐵道路線初勘報告錄》，與曾世英合著，《地質專報》;

1932 年發表 《丁氏及謝氏石燕寬高率差之統計研究》， 《中國地質學會會志》 第十一卷;

1932 年發表 《漫遊散記》， 《獨立評論》 上連載，記述了他 20 年間、遍 及 22 省( 區) 的地質的、地理的考察，包括雲、貴、川、桂、太行山、燕山等;

1933 年 6 月赴美，代表政府和中國地質學會參加在華盛頓召開的第 16 屆國際地質大會，會上提交了與葛利普合著的 《中國之二疊紀及其在二疊紀地層分類上之意義》及《中國之石炭紀及其在密西西比與本薛文尼二系地層分類上之意義》論文報告; 會議期間還代表我國出席國際古生物學聯合會籌備會，當選為籌備委員; 會後赴英國、瑞典、瑞士訪問。8 月底，到達蘇聯莫斯科，受到蘇聯科學院及地質礦產測勘研究所的接待，曾到巴庫油田等地參觀訪問，留下深刻印象和贊美，對其政治思想均有頗大影響;

1934 年發表 《蘇俄旅行記》 和 《蘇聯南部油田地質》，《獨立評論》 上連續刊登十餘篇，蘇聯地質科學的成就，影響深遠;

1933 年丁文江、翁文灝、曾世英合編 《中華民國新地圖》 和 《中國分省新地圖》 由申報館出版，得到高度評價，被稱之為 「國內地圖革新之第一聲」。

4. 在中央研究院的貢獻

1934 年接受蔡元培的邀請，出任中央研究院總幹事，是一位實際的行政首腦，尤其是受蘇聯科學成就的影響，他以富有雄心壯志改革者姿態進入研究院，首先建立評議會、基金保管委員會等，並試圖把全國科學研究力量集中於研究院，因而曾激起科學界的一場風波。關於丁文江在中央研究院工作成就，將有專文另行表述，這里主要列舉以下有關文獻可供參閱:

( 1) 蔡元培 《丁在君先生對中央研究院之貢獻》，《獨立評論》，第 188 號

( 2) 朱家驊 《丁文江與中央研究院》，《中央研究院院刊》，第 3 集

( 3) 李濟 《對丁文江提倡的科學研究幾段回憶》，《中央研究院院刊》

( 4) 葛利普 《丁文江先生與中國科學之發展》

( 5) 丁文江 《中央研究院的使命》，《東方雜志》，第 32 卷第 2 卷

( 6) 丁文江 《科學化的建設》，《獨立評論》，第 151 號

( 7) 丁文江 《中國中央研究院之科學工作》，英國 《自然》周刊

( 8) 丁文江 《中國現代科學》( Modern Science in China) ，第 133 頁

( 9) 丁文江 《我國科學研究事業》

從文獻中，可以了解到他的科學觀和科學思想、科學方法論以及他在中央研究院的工作情況。

三、科學與玄學論戰始末

正值 「五四」新文化運動風起雲涌之際，一場宣揚科學思想和科學精神的 「玄學與科學」的論戰掀起高潮: 論戰的主題是科學與人生觀的關系問題。

1923 年 2 月 14 日，清華大學教授張君勱 ( 1887 ～ 1969) 為出國留學生作學術報告，後公開發表 《科學與人生觀》文章，其基本觀點是:

( 1) 科學是客觀的，人生觀則是主觀的;

( 2) 科學可以分析方法下手，而人生觀則是綜合的;

( 3) 科學為理論 ( 邏輯) 方法支配，而人生觀起於自覺;

( 4) 科學為因果律所支配，而人生觀則為自由意志;

( 5) 科學起於對象之相同對象，而人生觀則起於人格之單一性。

總之，強調人生觀的中心是自我，與之相對者為 「非我」，科學有一套推理方法，人生觀起於直覺，科學為因果規律所支配，人有自由意志、單一性、良心自動，其結論是科學對人生觀沒有意義，不能解決人生觀問題。

張君勱的文章發表後，4 月 12 日他的摯友丁文江在 《努力周刊》 ( 第 48、49 期) 發表 《玄學與科學———評張君勱的人生觀》的批評文章，文中就上述玄學五個觀點，逐項論述和批駁，其結論是: 人生的、心理上的問題，也是科學研究對象，心理上的內容，包含心理現象、人的感情，都逃不出科學的范疇。科學的目的，就是廢除個人主觀成見，科學的理性能解決人的感情問題，進而肯定科學、科學的方法能用於建立科學的人生觀，能解決人生觀問題，那就是人類應該用科學的原則支配自己的人生觀，認為科學不外是將事物分門別類，求它們的秩序，然後概括為科學的公例，「……而科學上的公例隨著新的發現不斷變更，光學、牛頓力學在發展，時空觀念在變化，進化論本身也在進化……」肯定心理現象也是科學內容，同樣遵循某種客觀規律在運動著、發展著; 文中自然也涉及了精神與物質問題的討論。

緊接著，張君勱在 《晨報副刊》發表了 《再論人生觀與科學並答丁在君》 ( 上、中、下) ，文中除再次闡述玄學觀點外，著重對丁文江等科學派的 「科學萬能論」從知識論角度進行了反駁，指責丁 「中了迷信科學的毒」，認為科學與人生觀分屬不同世界，科學只能在物質世界起作用，不能在精神世界起作用，並責之為 「機械主義」。人生問題是復雜的，沒有統一標準的，沒有因果可循，「故天下古今之最不統一者，莫若人生觀」。認為人的內在精神活動是變動不定的、自由創造的，作為以物質世界為研究對象的科學方法是不能作用其上的。科學方法和因果律都不能施用於人生觀問題，基本否定了科學派主張的科學基礎原理和科學方法的普遍性。張君勱強調說: 「國人迷信科學，以科學為無所不能，無所不知」，運用最新的實驗心理學和生命哲學理論，指出人的心理、情感和意志的特殊性。

張君勱曾隨同梁啟超去過歐洲考察，張君勱，接受了當時歐洲超人哲學對西方文明的批判觀點，這種論調，作為反擊科學派人生觀的思想武器。

此時，玄學與科學的論戰，引起社會上的廣泛關注，梁啟超於5 月5 日發表了 《關於玄學科學論戰之 「戰時國際公法」———暫時局外中立人梁啟超宣言》，5 月 23 日發表之《人生觀與科學———張丁論戰的批評》，基本上是傾向於玄學觀點，又以各打五十大板形式。

胡適 5 月 11 日在 《努力周刊》上發表 《孫行者與張君勱》。我國地質事業創始者之一，章演存 ( 章鴻釗) 在 《努力周刊》上發表了 《張君勱主張人生觀對科學的五點疑點》，有力地支持科學派的論點。

5 月 30 日丁文江再次在 《努力周刊》 上發表 《玄學與科學———答張君勱》，全面駁斥張君勱對科學人生觀點質疑，並對反駁其科學萬能論的觀點，再次指出玄學從形而上學關照人生觀，認同傳統儒學，倡導生命哲學加上新宋學的復興，這時論戰已進入熾熱階段。

張君勱在中國大學演講，題為 《科學的評價》，對丁文江所述科學支配人生觀的論點再予以反駁，並說: 「科學解決問題也是有限的……」6 月 5 日，丁文江在 《努力周刊》上發表 《玄學與科學討論的余興》，文中強調科學追求客觀真理，嚴肅認真地批判了玄學的本體論，以及與人生觀無關的觀點，提出玄學是從柏格森的玄學脫胎而出，援引羅素的哲學理念，加以澄清。

支持科學派的除胡適、章演存 ( 章鴻釗) 外，還有:

( 1) 任叔永 《人生觀的科學或科學的人生觀》，《努力周刊》，1923 年 5 月;

( 2) 朱經農 《讀張君勱論人生觀與科學的兩篇文章後所發生的疑問》，《努力周刊》，1923 年 5 月;

( 3) 心理學家唐鉞則連續發表多篇論文，其中有 《玄學與科學論爭所給的暗示》、《一個痴人的說夢———情感真是超科學的嗎?》、《科學的范疇》、《讀了 ＜ 評所謂 「科學與玄學之爭」 ＞》、《哲學者之眼中釘》等;

( 4) 陳獨秀 《科學與人生觀·序》，上海亞東圖書館，1924 年;

( 5) 謝國馨 《評吳稚暉的人生觀》，1924 年 1 月 18 日 《學燈》;

( 6) 王星拱 ( 1887 ～1949) 《科學與人生觀》、 《什麼是科學方法》主張科學能解決人生觀問題。

支持玄學學派者，有:

( 1) 吳稚暉 《箴評八股化之科學》，《晨報副刊》;

( 2) 張東蓀 《勞而無功———評丁在君先生口中的科學》;

( 3) 菊農 《人格與教育》，《晨報副刊》;

( 4) 陸志偉 《「死狗」的心理學》;

( 5) 林宰平 《讀丁在君先生的 「玄學與人生觀」》，抨擊丁的科學主義;

( 6) 甘A仙《人生觀與知識論》。

論戰涉及學界各個層面，馬克思主義先驅者也都參與了論戰，對科學與玄學作了更為精闢的論述，其中有:

( 1) 瞿秋白 1923 年 6 月 15 日以 「屈維它」署名，在 《新青年》上發表 《東方文化與世界文化》，同年 11 月 24 日在 《新青年》上發表 《自由世界與必然世界———駁張君勱》，1924 年 8 月 1 日在 《新青年》上發表 《實驗主義與革命哲學———駁胡適》。

( 2) 鄧中夏 1923 年 11 月 13 日在 《新青年》上發表 《中國現在的思想界》，1924 年1 月 26 日在 《新青年》 上發表 《思想界的聯合戰線問題》。

( 3) 蕭楚女 ( 署名蕭初玉) 於 1924 年 7 月 29 日在 《新建設》上發表 《國民黨與最近國內思想界》。

( 4) 陳獨秀 1923 年 12 月 9 日發表 《答A之》文中指出胡適是多元論者，對他的實用主義哲學觀點作了評述，1923 年11 月23 日並為 《科學與人生觀》一書作 「序」，主張用唯物主義史觀作為人生觀的理論之基礎。

其他學界重要文章有:

( 5) 胡適 1923 年 11 月 29 日為 《科學與人生觀》一書作 「序」，隨之，胡適發表《答陳獨秀先生》。

( 6) 哲學界蔡元培 1923 年 12 月在 《最近五十年》中發表 《五十年來中國之哲學》，提出以美育代替宗教信仰。

( 7) 馮友蘭發表 《一種人生觀》。

( 8) 梁啟超 1924 年 12 月以後發表 《非 「唯」》。

科學派最主要的觀點是以科學作為人生觀點理論基礎，認為科學中內含的認識方法和思維方式，可以改變中國人的思想觀念和信仰方式，科學作為一種普遍的價值規范、法則，應用到社會生活的各個領域。科學學派獲得多數學者基本認同。

玄學派代表人物張君勱在為 《人生關於之論戰》一書 「序」中仍堅持唯心主義觀點，在十年後，發表 《人生觀論戰之回顧》一文，其中解釋說: 「我當時腦子里所有的 『科學』二字，實在是指自然科學，不是指全部科學，因為自然界才能同人生觀對立起來說。」他修正地說: 「科學的本身，就是知識，知識的對象有兩種: ①自然界; ②人生。科學這件事，是關於自然界及人類社會的知識」。 「……科學是可以研究人生問題或社會問題的，但……有個人問題，……有意志問題……不是查出公例」，最後，他依然認為:「科學應該是自然科學，亦即是以自然界為研究對象」。

論戰的後期，中國倡導馬克思主義先驅者也相繼發表論文，對兩派的論點，分別作了評論:

( 1) 1923 年 11 月 13 日，陳獨秀在 《科學與人生觀》一書作 「序」中，主張用唯物史觀作為人生觀之理論基礎，其觀點是: 「我們相信，只有客觀的物質原因可以變動社會，可以解釋歷史，可以支配人生觀，這就是 『唯物史觀』，在這個問題上，丁文江、胡適都不徹底」。認為科學派丁文江、胡適是多元論，對胡適的實用主義哲學觀點作了評述，胡適 11 月 29 日發表 《答陳獨秀先生》，12 月 9 日陳獨秀發表 《答適之》。

( 2) 瞿秋白 1923 年 11 月 24 日在 《新青年》上發表 《自由世界與必然世界———駁張君勱》，精闢地揭露了玄學派的唯心主義思潮。

( 3) 1924 年 8 月 1 日，陳獨秀在 《新青年》上發表 《答張君勱與梁任公》。

( 4) 1924 年 8 月 1 日，瞿秋白在 《新青年》上發表 《實驗主義與革命哲學———駁胡適之》。

論戰一年後，梁啟超發表 《非 「唯」》，文中批駁唯物主義，他認為: 「人生是最復雜的、最矛盾的，……真理不能用 『唯』字表現的，……凡講 『唯什麼的』都不是真理」，堅持心物二元論，批評陳獨秀提出的機械主義人生觀……會導致命定論……陳獨秀多次在上述文章中，強調 「用唯物史觀作為人生觀論之基礎」。

「玄學與科學」的論戰，最終以玄學的失敗而告終，反映這次學術論戰基本內容，有兩派各出版一本文集，以科學派主編的 《科學與人生觀》，由胡適、陳獨秀作 「序」; 以玄學派主編的 《人生觀之論戰》，由張君勱作 「序」。

近年來，一些學者對玄學與科學論戰提出新的評論，認為: 這次論戰基本上只是在上層人士中倡導科學思想、宣揚科學精神和科學方法，試圖建立科學的人生觀，但並沒有紮根於人民大眾之中，受到頗大局限性，沒有形成推動科學發展和社會發展的力量，特別是科學派雖然取得論戰的勝利，而科學派重要人物的科學觀，也深受他們自身的實驗主義、實證主義、實用主義和經驗論影響，諸如像胡適在哲學上的傳統思想的影響，以科學實證唯核心的現代理性思維方式，給 「大膽用心求證」蒙上一層馬赫主義和實用主義色彩。

關於胡適、丁文江的馬赫主義思想，20 世紀 90 年代中，在全國地學哲學委員會以及自然辯證法研究會學術年會期間，曾兩度請教過著名理論家於光遠、龔育之等教授，他們共同認為即使有馬赫主義色彩，也不能一概抹掉當時科學派宣揚科學思想，提倡科學精神和科學方法的光彩，在當時中國科學處於萌芽階段，宣揚科學思想和科學精神，倡導科學方法是主流，是有其積極影響和作用的，應予以肯定。

他還引述了當年馬克思主義理論家艾思奇在 50 年代批判胡適運動初期，評論過胡適這篇對科學的人生觀的文章，認為該文是確能表明胡適有過自然科學唯物主義光彩。

龔育之在 《對新世紀科技發展的人文思考》一文中指出: 「科學派的代表人物丁文江和胡適，試圖列出一系列基本觀點來描繪他所主張的科學人生觀。……不管胡適和丁文江的科學觀，有著多少可以和應該批評的地方，我認為這是中國思想界的一次進步，而沒有理由把它評價為該譴責的 『科學主義』統治的濫觴」。

在文章的腳注中還著重地作了說明: 「他們的科學觀，特別是丁文江的科學觀，本來帶有自然科學唯物主義性質，到哲學層次上卻同實用主義和馬赫主義搞到一起了。批判胡適運動的那個時候，馬克思主義工作者們大都對實用主義和馬赫主義取全盤否定態度，所以那時丁文江、胡適在這場論戰中的維護科學的光彩，也被抹掉了。……現在人們當然不再採取這種簡單的態度來對待實用主義和馬赫主義、對待胡適和丁文江了」。

有人問我，張君勱何許人也?

( 1) 張君勱 ( 1887 ～1969) 早年入日本早稻田大學學習法律與政治，後留德改學哲學，曾為北京大學、燕京大學教授。1923 年因發表 《人生觀》等文，掀起了一場玄學與科學的論戰。他曾是國民黨參政員，起草過 《中華民國憲法》等。梁啟超、張君勱同去歐洲考察，接受了當時歐洲的超人哲學和生命哲學對西方文明的批評論點，並作為反對科學派人生觀的思想武器。

張君勱在 《人生觀之論戰·序》中，堅持多元論歷史觀，反駁陳獨秀的唯物史觀一元論，堅持 「社會變遷」是 「人類之自由意志為主原理精神立法的理論基礎提出人生觀的輪廓，非科學公例所能一律相繩。」

( 2) 梁啟超 ( 1873 ～1929) 舉人出身，清末參與維新變法，1895 年隨同康有為發動《公車上書》，1896 年發表 《變法通議》，是有名的近代資產階級改良主義者。參與了論戰，在一年後 ( 1924) ，發表 《非 「唯」》，批駁唯物主義，他認為: 「人生是最復雜的，最矛盾的，真理是不能用 『唯』字表現的，凡講 『唯甚麼』都不是真理」。堅持心物二元論，指出陳獨秀提出機械的人生觀……會導致命定論; 值得提及的是梁啟超在科學與人生觀的論戰中還以歐戰造成的破壞來說明 「科學萬能論」的破產。但不能忽略，他對中國的社會變革和科學啟蒙都有一定影響。

有的學者提出: 胡適以科學的原理、精神和方法為理論基礎，提出了科學人生觀的大體輪廓，馬克思主義派的陳獨秀主張用 「唯物史觀」作為人生觀的理論基礎。

玄學派對科學派 「科學萬能論」的批評，最主要的論點就是科學不能解決人生觀問題，科學與人生觀分屬不同的世界，科學只能在物質世界起作用不能在精神世界起作用。

玄學派批評馬克思主義者的唯物史觀一元論，唯物史觀解釋世界是物質的，物質是第一性的，精神是第二性的。

陳獨秀的答辯是堅持物質一元論，反對心物二元論，這是針對梁啟超的 「非唯」論點而言。認為哲學上對於宇宙觀和人生觀，向來分為物質一元論和精神一元論，不存在什麼二元論說。

陳獨秀、胡適等人正是以科學、理性知識，批評宗教迷信和偶像崇拜，有利於人的主體性確立。陳獨秀提出以科學代替宗教成為人生新信仰的主張。蔡元培提出以美育代替宗教。梁漱溟提出中國文化的特點是禮樂代宗教 ( 道德) 。胡適提出宗教 「人化」的見解，即 「自然主義的人生觀」。馮友蘭提出用哲學代替宗教。

科玄論戰是 「科學代宗教」的重要階段。

梁漱溟說: 「科學是知識，宗教是行為，知識不能變更我們的行為，行為是出於情態的。」

馬克思主義唯物主義史觀解釋世界乃萬物本源，強調世界本源是物質的，物質是第一性的，精神是第二性的，唯物史觀，正是一元論者。

據 《光明日報》發表的 《「科玄論戰」對中國文化哲學的影響》一文指出: 陳獨秀、瞿秋白在這場論戰中對科學主義思潮的支持、對唯物史觀的科學化的理解、對形而上學的拒斥，構成了中國人接受馬克思主義哲學的一種無法剔除的解釋背景。

「五·四」新文化運動的精神，是科學精神、民主精神、愛國精神三位一體的體現，首先是破除封建迷信和蒙昧主義，啟迪中國新文化思潮，用理性的態度和科學的方法認識自然、認識社會、認識自身，擯棄舊的 「忠君報國」的倫理道德觀，發揚光大中華民族的愛國傳統。

7. 美育書簡的作者是誰

《美育書信》，譯為《美育書信》，是德國古典美學家席勒的代表作。是作者於1793年至1794年寫給丹麥王子克里斯·錢公爵的27封書信，於1795年整理出版。追求人性的完美，崇尚理性的自由，是席勒美育思想的核心。

【美育書信】譯為《美育書信》，德國古典美學家席勒的代表作。是作者於1793年至1794年寫給丹麥王子克里斯·錢公爵的27封書信，於1795年整理出版。追求人性的完美，崇尚理性的自由，是席勒美育思想的核心。

該書認為，現代資本主義文明是人性分裂的根源，它切斷了人性的內在聯系。因為「享受與勞動、手段與目的、努力與回報彼此脫節，人永遠被束縛在整體的一個孤片斷」，必然導致人性的分裂。席勒認為，人性既受到「感性沖動」，即自然必然性強加於人的物質性的限制，也受到「理性沖動(形式沖動)」，即精神必然性強加於人的意志性的限制。從而造成人性的分裂。要恢復分裂的人性，「通過經驗解決政治問題，必須通過審美的途徑，因為正是通過美，人才能實現自由」。革命和國家政權解決不了人性分裂的問題。完美的人性應該是感性沖動和形式沖動的和諧統一，而這只有通過「第三種沖動」(即游戲沖動)的中介才能實現。一個原因是，只有在感性沖動與形式沖動和諧統一的游戲沖動中，即在審美境界中，人才能實現感性與理性、物質與精神、客觀與主觀、被動與自由的統一，成為一個人格完善的人；其次，感性的人只有通過審美狀態才能進入道德狀態，成為理性的人，美是人的第二創造者；再次，由於自然的片面性和綜合立法的理性限制，人被剝奪了人性的自由，只有處於審美狀態的人才能擺脫任何限制，使失落的人性得以恢復。書中還探討了不同性質的美，即有融化的美和令人興奮的美，前者使人放鬆，後者使人緊張。

最後討論了游戲的意義和最高的社會理想。認為當審美游戲到了高級階段，美本身就成為人們追求的對象，這時審美表象的王國就會建立起來，但只能在少數優秀的人中間找到。

該書關於人性的自我分裂、游戲沖動和審美游戲的觀點對後來的藝術理論和美學產生了深遠的影響。

8. 建國以來，學校美育在教育方針中的地位是怎樣的

建國以來，學校美育在教育方針中的地位幾經起落，一直處於不穩定的狀況。在50年代初期（1952）教育部所頒布的關於幼兒園、小學、中學的三個《暫行規程》中，都將美育列為與德、智、體育同等的地位，強調美育在整個教育機制中的重要意義。但在1957年制定的教育方針中卻取消了美育的位置，後來在越來越左的政治路線影響之下，導致了當時學校教育中忽視甚至取消美育的後果。在中共中央八屆九中全會（1961）以後，隨著「調整、鞏固、充實、提高」方針的貫徹，針對教育領域中左的傾向，人們又重提美育在學校教育中的地位和作用，並在不長的一段時間內取得明顯的效果。但是不久後「文革」一起，美育被當作封、資、修的東西而遭到無情的盪滌，在十年浩劫中，美育在教育領域中幾乎絕跡。黨的十一屆三中全會以後，改革開放春風的吹拂使得教育領域萬物復甦、百廢待興，而美育也再次被提上學校教育的議事日程，1981年頒布的《全日制六年制重點中學教學計劃試行草案》中增加了培養學生審美能力的內容，1986年全國人大通過「義務教育法」，當時的教委負責人對該法所作的說明中指出，在中小學教育中應當貫徹德智體美全面發展的方針。特別要提到的是，在1993年中共中央、國務院制定的《中國教育改革和發展綱要》中專節論述了美育的重要性。但是目前美育的內容尚未被列入教育方針，還沒有取得立法的地位，目前教育方針仍然採用「培養德智體全面發展的建設者和接班人」這一提法，與《綱要》的精神還存在著不相一致之處。

9. 教育的起源

1 生物起源說

主要代表人物：法國哲學家、社會學家利托爾諾，英國教育學家沛西.能。

主要觀點：教育活動不僅存在於人類社會中，動物界也存在教育;人類社會教育的產生是一個生物學的過程，生物的沖動是教育的主要動力，人類社會的教育是對動物界的繼承、改善和發展。教育的產生完全來自於動物本能，是種族發展的本能需要。

2 心理起源學說

主要代表人物：美國著名教育家孟祿，教育心理起源說是在對教育生物起源說批判的基礎上產生的。

主要觀點：孟祿從心理學的角度去解釋教育起源問題，認為原始教育的形式和方法主要是日常生活中兒童對成人生活的無意識模仿。

3 勞動起源說(社會起源說)

主要代表人物：蘇聯的教育家米丁斯基、凱洛夫。勞動起源說是在直接批判生物起源說和心理起源說的基礎上，在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導下形成的。

主要觀點:

第一，人類教育起源於勞動和勞動過程中產生的需要;

第二，教育是人類社會特有的一種社會活動;

第三，教育以人類語言和意識的發展為條件;第四，教育從產生之日起，其職能就是傳遞勞動過程中形成的生產和生活經驗。

(9)美育立法擴展閱讀：

教育過程開始於一個人的出生並持續終身，對人產生持久而深刻的變化。有些人甚至認為教育可以開始得更早，一些父母通過外部的言語和音樂來影響子宮里成長著的胎兒，進行胎教，希望給孩子以積極的健康的發展。

教育本質的多重審視

（1）內涵：所謂教育本質，就是指教育作為一種社會活動區別於其它社會活動的根本特徵，即「教育是什麼」的問題。它反映出教育活動固有的規定性也即其根本特徵。

（2）關於教育本質的四種觀點：上層建築說；生產力說；特殊范疇說；多重屬性說。

（3）人類的教育有社會性、目的性，這與動物的本能教育有本質區別。人類教育本質是有目的的培養人的社會活動。主要表現在以下三點。第一，教育是人類所特有的社會現象。第二，教育是有意識、有目的、自覺地對受教育者進行培養。第三，存在教育者、受教育者及教育影響三種要素之間關系。

宏觀的教育的唯一特徵是「著眼於人的素質、能力」，這表明判別某個活動是不是教育不在其結果如何。現實中，不是所有的教育活動都能達到預期的效果，有的甚至會失敗。而有些活動，如研究活動、宣傳活動雖然可以影響人的素質、能力，卻並不是人們所公認的教育活動。

當人們持不同的立場著眼於人的素質、能力時，能從正反兩方面來對待人的素質、能力，正向的去開發、加強人的某些素質、能力，反向的則去削弱、抑制人的某些素質、能力。

人的素質、能力有先天和後天之分，先天的與其它動物一樣，是大自然長期進化造就的。後天的又分為兩種情況，其一為人們不經意間獲取的，或非刻意成就的；其二是人們刻意造就的，宏觀的教育就概括了所有刻意於人的素質、能力而進行的活動。

在教育學界，關於「教育」的定義多種多樣，可謂仁者見仁、智者見智。一般來說，人們是從兩個不同的角度給「教育」下定義的，一個是社會的角度，另一個是個體的角度。

前蘇聯及我國一般是從社會的角度給「教育」下定義的，而英美國家的教育學家一般是從個體的角度給「教育」下定義的。從社會的角度來定義「教育」，可以把「教育」定義區分為不同的層次：

（1）廣義的，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動都是教育。「教育」看成是整個社會系統中的一個子系統，分配著且承擔著一定的社會功能。

教育最本質性的理解，就是社會對人們思想的知識灌輸和行為指導；一，教育的對象是人；二，內容必須是良性的有意義的。從而使人民去改造社會。

（2）狹義的：指個體精神上的升華。這種定義方式強調社會因素對個體發展的影響。把從個體的角度來定義「教育」，往往把「教育」等同於個體的學習或發展過程。

（3）更狹義的，主要指學校教育，指教育者根據一定的社會或階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養成一定社會或階級所需要的人的活動。這個主要指的中國校園的應試教育。

教育是在一定的社會背景下發生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。