道德認知發展

㈠ 怎樣理解柯爾伯格的道德認知發展林論

柯爾伯格把兒童道德發展的六個階段分成三種道德水平：
第一階段，兒童認識不到他人的利益，其道德行為是出於對不良行為將要受到懲罰的恐懼。
在第二階段，兒童開始意識到別人的利益和需要，但他們的道德行為是為了得到別人的回報的同樣的道德行為。這時，良好行為的本質是兒童為了滿足自身需要而對情境施行的控制。

在道德-發展到第二種水平時，習俗道德作為人際關系中個體角色認知的一部分開始時發揮作用。在第三階段，兒童的道德行為是為了達到他人對自己的期望並維持與他人之間的信任和忠誠的關系。按照柯爾伯格的觀點，正是在此期間，金科玉律式思維開始出現，而且兒童開始關注其他人的感受。
到了第四階段，兒童開始意識到法律和秩序的存在，並表現出對法律和秩序的尊重。在此階段的兒童從更大的社會系統的角度看待事物，並以行為是否遵紀守法為衡量好公民的尺度。他們對現有的社會秩序表示認同，並認為遵守法律的行為都是好的。

當一個人進入第三種水平時，他的道德判斷開始超越現有的法律。在第五階段，人們開始承認某些法律比另外一些法律好。現實中有合情不合法的事，也有合法不合情的事。處於些階段的個體仍相信，為了維護社會和諧人們應該遵守法律，但他們也會通過特定的程序對法律的修正。柯爾伯格聲稱，這一階段的人在嘗試調和道德和法律時將面臨沖突。
最後，如果一個人達到目的了第六階段，他或也的道德判斷將建立在對普遍道德行為准則的信仰之上，當法律與道德准則相沖突時，個體將依據他/她的道德准則 做出決定而不考慮法律。決定道德的將是個體內在的良心。
柯爾伯格的道德階段論至關重要的一點是：各種水平的道德推理是隨著年齡增長而發展的。隨著年齡的增長，兒童更多地使用高級階段的道德推理來回答問題。在討論中柯爾伯格指出，對於兒童而言，這一過程不應被簡單地視為成人通過口頭解釋和懲罰使其道德准則同化和內化為兒童的一部分，而應被視為一種兒童與社會和文化環境相互作用而-發展起來的道德誰知結構。
另一項研究通過考察成人旁觀者如何影響兒童和青少年對做壞事者的情緒判斷來修改柯爾伯格的觀點。研究發現：總的說來，年齡在2~7歲的兒童的道德判斷受成年旁觀者對錯誤行為的反應的影響較大。然而，10歲以上的兒童和青年被試則根據行為自身的道德標准進行判斷且不受他人反應影響。

㈡ 道德認知發展階段理論說明了什麼,教育者應該怎麼辦

道德認知發展階段說明道德非常的重要，需要我們每個人都知道他。

㈢ 簡述科爾伯格的道德認知發展理論的基本觀點

科爾伯來格認為:道德成自熟的標志是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成人的道德判斷。因此他把道德教育的目的定為促進道德判斷和道德思維能力的發展。他認為一個人道德判斷的發展一般要經過「三個水平六個階段」，是一個由低到高順序發展的過程。科爾伯格曾對這「三個水平六個階段」的道德發展過程模式作了詳細闡明，後又作過重大修正。他在70年代後期對該模式的概括是這樣的：水平一是前習俗水平，包括階段一 —— 以懲罰與服從為價值取向階段，階段二 —— 以個人的功利主義目的與交換為價值取向階段；水平二是習俗水平，包括階段三 —— 以協調人際關系為價值取向階段，階段四 —— 以維護社會秩序和履行個人義務為價值取向階段；水平三是後習俗水平，包括階段五 —— 以社會契約為價值取向階段，階段六 —— 以普遍道德原則為價值取向階段。

㈣ 根據道德認知發展理論,多少人會在成年後進入普遍倫理階段

根據道德認知，發展里的多少人會在成年後進入普遍理論階段進入普遍倫理階段的話，肯定就是說他的一些年齡，還有他的一些身心特徵，符合了一些這樣的一個特徵階段。

㈤ 提出道德認知發展階段論的代表人物是

由瑞士學者皮亞傑提出，而後由美國學者科爾伯格進一步深化。

㈥ 道德認知發展理論的具體內容是什麼

1.主體通過運動對外界適應，我覺得就是皮亞傑的發展理論，也就是用「圖式，同化，順應，平衡」來解釋。因為皮亞傑認為人天生有一種跟環境取得平衡的傾向。這種傾向將使得人不斷得與環境進行同化和順應以達到平衡，來建立一個個圖式。應該不僅僅包括外部動作，應該包括表象操作等等。因為除了感知運動階段之外，兒童都已經能夠運用表象操作。但是主客體的交互作用並沒有結束。
2.如果我記得沒錯的話，皮亞傑的理論沒有「內化」一說。他並不認為兒童的發展是由於內化而形成的。他是覺得兒童上下來就帶有一種天生的圖式——簡單的反射功能。然後從這種簡單的圖式，一點一點與外部環境進行同化和順應，與自己的圖式相適應的客體將被同化，擴充了自身的圖式，與原有圖式不相適應的客體，將使原有圖式被打破來對客體進行順應，之後再建立新的平衡達到更高級的圖式。人就是這樣發展的。
3.你前一個問題所說的「內化」是維果茨基的主要思想之一。維果茨基認為兒童的發展主要是由於內化的作用。他認為人的心理機能分為低級心理機能和高級心理機能，低級心理機能就是天生具有一些本能，而高級心理機能是人生活的社會所共有的一些東西，比如社會道德，語言，習俗等等。兒童在發展過程中漸漸把外界一些道德，習俗等等的東西，加以內化，使自己的心理機能得以從低級心理機能朝高級心理機能轉化。在這一基礎之上，維果茨基又提出了最近發展區一說，其實根前面的內化理論式相契合的。所謂的最近發展區就是兒童現在所表現出來的能力與潛在的能力之間的距離。就是說兒童靠自己的努力，在現階段能夠將外部客體內化到一個現實的能力，但是作為成人必須提供教學支架，幫助兒童挖掘出潛在的能力，幫助他們更多的內化，更好的發展。皮亞傑認為，兒童的發展是以自己所現有的圖式，對外部環境客體進行主動地同化和順應的由內而外的過程，而維果茨基認為兒童的發展是由外部客體內化所帶來的低級心理機能向高級心理機能轉化的過程，一種由外向內的過程。
舉一個例子，就是語言。兒童在學習語言的初期，差不多就是皮亞傑分類中的2歲左右，也就是感知運動階段超前運算階段過渡的時期，差不多18個月的樣子。兒童會表現出自言自語的一種狀態。
作為皮亞傑的解釋，他就是按照自己的前運算階段的研究成果，認為這是兒童的思維處在「自我中心」的表現，無法從他人的角度來看到問題的表現。
但是作為維果茨基的解釋，卻是認為這正是兒童將外部的語言在進行內化的一種表現，他認為這種自言自語在進一步內化之後就會成一種內部語言，將有利於指導自己的行為。更有可能成為自我意識，元認知的重要組成部分（句號這是我認為的）。

㈦ 科爾伯格的道德認知發展分為哪幾個階段

前習俗水平
習俗水平
後習俗水平

這每個階段又分為兩個階段。

㈧ 道德認知發展模式是怎麼回事

認知發展道德教育模式的著名代表人物是美國心理學家、教育家柯爾伯格。他反對相對主義的道德價值觀，主張建立普遍的道德價值。


①道德判斷形式反映個體道德判斷水平。

道德判斷有內容與形式之別。所謂道德判斷內容就是對道德問題所作的「該」或「不該」、「對」或「錯」的回答；所謂道德判斷形式指的是判斷的理由以及說明過程中所包含的推理方式。後者反映個體的道德判斷水平。


②個體的道德判斷形式處於不斷發展之中。

他設計了「兩難故事法」用以測定青少年的道德發展水平和階段，並提出了著名的道德發展「三水平六階段」學說，即: 前習俗道德水平（階段1—— 懲罰與服從，
階段2——個人的工具主義目的與交換） ； 習俗道德水平（階段3—— 相互的人際期望、人際關系與人際協調， 階段4——社會制度和良心維持）
；後習俗道德水平（階段5——至上的權力、社會契約或功利， 階段6——普遍性倫理原則）。

個體的道德判斷處於不斷發展之中，經歷性質不同但有相互關聯的三種水平和六個階段；上述三種水平和六個階段按照不變的順序由低到高逐步展開；更高層次和階段的道德推理能兼容更低層次和階段的道德推理方式；反之，則不能。


③沖突的交往和生活情境最適合於促進個體道德判斷力的發展。

第一，道德的發展是學習結果，這種學習不同於知識和技能的學習。

第二，道德的發展有賴於個體的道德自主性。道德不可能從外部強加於人，而是個體內部狀態與外界交互作用的產物。

第三，沖突的交往和生活情境最適合於促進個體道德判斷力的發展。

㈨ 皮亞傑的道德認知發展理論和科爾伯格的認知發展階段理論的異同

一、理論方法不同：

1、皮亞傑認知發展理論：

通過對兒童個體認知發展的了解可以揭示整個人類認識發生的規律，從而建構起他的整個學說「發生認識論」。

2、科爾伯格認知發展階段理論：

雖沿用皮亞傑的方法，但目的卻不像皮亞傑那樣旨在了解兒童對行為是非的道德判斷，而是藉助道德兩難的問題情境，希望了解兒童作出行為是非道德判斷後如何說明其判斷的理由。

二、特點不同：

1、皮亞傑認知發展理論：

皮亞傑認為，人的認識發展，不僅表現在知識的增長上，更表現在認知結構的完善和發展上。圖式的發展水平是人的認識發展水平的重要標志，既是認識發展的產物，又是認識發展的基礎和條件。

2、科爾伯格認知發展階段理論：

科爾伯格當時採用的道德兩難（moraldilemma）問題情境，是要兒童們對「海因茨題」（Heinz'sDilemma）的故事作出判斷並陳述自己判斷的理由。

(9)道德認知發展擴展閱讀

科爾伯格三階段：

1、前習俗水平包括服從與懲罰定向和天真的利己主義階段。處在這級水平的兒童，往往根據行為的具體結果而非常規的道德准則或社會期望來判斷。

2、習俗水平包括好孩子和尊重權威與維護社會秩序定向階段。兒童已能理解維護家庭或社會期望的重要性，而不理會那些直接和表面的結果。

3、後習俗水平包括履行准則與守法和良好的道德定向階段。兒童力求對道德價值和原則做出自己的解釋，在評價時能超越普遍原則，考慮較多的是道德的本質，而非具體道德准則。

㈩ 著名的道德認知發展理論的是什麼

勞倫斯·科爾伯格（Lawrence Kohlberg，1927——1978）是美國當代著名的心理學家和教育家，也是現代道德認知發展理論的創立者。他在20世紀50年代完成的博士論文，就奠定了其終生的研究方向。科爾伯格沿著皮亞傑（Jean Piaget，1896——1980）研究兒童道德判斷的路線，在兒童道德認知發展與道德教育領域辛勤工作了30多個春秋，取得了豐碩的研究成果，構建了一個包括道德發展的哲學、道德發展的心理學以及道德教育的實踐策略的龐大理論體系。

道德兩難問題討論法是科爾伯格的道德認知發展階段理論運用於兒童道德教育實踐而提出的重要方法。它以道德兩難故事為基本材料，讓兒童對故事中的道德問題進行討論並回答圍繞該故事提出的相關問題，以此判斷兒童所處的道德認知發展階段並引導和促進其進一步發展的方法。該方法的關鍵在於要以兩難故事誘發兒童的認知沖突，促進積極的道德思維從而促進其道德判斷的發展。提出和倡導這一方法，是科爾伯格早期以道德認知作為道德教育的核心並特別重視兒童道德判斷推理能力發展的具體表現。在他看來，「兒童道德成熟的標志是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成人的道德判斷能力」（瞿葆奎主編：《教育學文集•教育與人的發展》，721頁，北京：人民教育出版社，1989年）。因此他把道德教育的目的定為促進道德判斷和道德思維能力的發展。他認為一個人道德判斷的發展一般要經過「三個水平六個階段」，是一個由低到高順序發展的過程。科爾伯格曾對這「三個水平六個階段」的道德發展過程模式作了詳細闡明，後又作過重大修正。他在70年代後期對該模式的概括是這樣的：水平一是前習俗水平，包括階段一 —— 以懲罰與服從為價值取向階段，階段二 —— 以個人的功利主義目的與交換為價值取向階段；水平二是習俗水平，包括階段三 —— 以協調人際關系為價值取向階段，階段四 —— 以維護社會秩序和履行個人義務為價值取向階段；水平三是後習俗水平，包括階段五 —— 以社會契約為價值取向階段，階段六 —— 以普遍道德原則為價值取向階段。他認為兒童的年齡與其道德發展階段有很大關系。一般0至9歲處於第一水平，9至15歲處於第二水平，16歲後向第三水平發展。但年齡並非是決定因素。盡管發展階段不可跳躍、發展方向不可逆轉，而在發展速度上則存在個體差異，有的發展快，有的發展慢，還有的可能長期處於某一階段上停滯不前。科爾伯格主張用教育，特別是道德兩難故事策略，促使其向更高一階段發展得更快一些。

實施道德兩難問題討論法的具體步驟和要求是：首先，根據道德判斷測量表測出學生道德發展已達到的實際階段，並根據測試結果給學生分組；然後再選擇適當的道德兩難故事和問題引導學生進行討論。教師在給學生講述道德兩難故事時，應能讓學生完全聽懂並能復述出故事裡的情節，使學生能真正明確故事中的道德兩難問題和矛盾沖突是什麼。在組織學生討論時應給學生一定的思考和准備時間，還需就故事裡的道德難題提出一些相關問題以啟發學生思考。討論時可採取先分小組進行，然後再集中的辦法，讓每個人都有充分發表個人見解的機會。教師要注意讓學生就不同的方案進行比較、辯論，要能引起學生道德認知上的沖突，以引發更深的思考和邏輯推理，要讓道德發展階段相鄰的同學有相互交流的機會，使較低水平的同學能學到較高階段的道德推理。討論不要追求意見一致的結局，而應通過討論達到提高學生道德推理能力和認知水平的目的。討論結束前要及時引導學生進行總結和繼續對該問題作進一步的思考。科爾伯格認為這種方法與傳統教育有原則區別：它不是在學生面前強調成人的「正確答案」和傳授學生現有水平還無法理解的高層次道德倫理，而是引發學生對道德問題的積極思考和認知沖突，給他們提供學習道德推理的機會，提供高於他們已有道德水平的一個階段的思維模式。因為研究表明，兒童拒絕接受低於他們已有認知水平的信息，也不能理解高於他們兩個階段的信息。「成人的道德說理只有在高於兒童現有水平一個階段時，才能被同化到兒童的思維中去。」因此，這一方法是有實證依據的。道德兩難問題討論法的確有效地促進了兒童道德判斷的發展，同時在一定程度上也對道德行為產生了間接影響。但是，科爾伯格也看到這一方法還需補充完善，於是他進一步主張將道德討論與課程教學相結合，並在道德討論中增加一些對現實生活中道德問題的討論，使道德判斷的發展能更多更有效地影響學生的行為。

亞傑的道德認知發展理論

兒童的道德認知主要指兒童對是非、善惡行為准則及其執行意義的認識。它包括道德概念的掌握、道德判斷能力的發展以及道德信念形成三個方面。J·皮亞傑是第一個系統地追蹤研究兒童道德認知以展的心理學家。他在1932年出版的《兒童的道德判斷》一書是發展心理學研究兒童道德發展的里程碑。

兒童道德認識發展階段

皮亞傑根據兒童對規則的理解和使用，對過失和說謊的認識和對公正的認識的考察和研究，把兒童道德認知發展劃分為三個有序的階段：

第一階段：前道德階段（出生～3歲）。皮亞傑認為這一年齡時期的兒童正處於前運算思維時期，他們對問題的考慮都還是自我中心的。他們不顧規則，按照自己的想像去招待規則。他們的行動易沖動，感情泛化，行為直接受行動的結果所支配，道德認知不守恆。例如，同樣的行動規則，若是出自父母就願意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們並不真正理解規則的含義，分不清公正、義務和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。

第二階段：他律道德階段或道德實在論階段（3～7歲）。這是比較低級的道德思維階段，具有以下幾個特點：

第一，單方面地尊重權感，有一種遵守成人標准和服從成人規則的義務感。也就是說，他律的道德感在一些情感反應和作為道德判斷所特有的某些顯著的結構中表現出來。其基本特徵是：一是絕對遵從父母、權威者或年齡較大的人。兒童認為服從權威就是「好」，不聽話就是「壞」。二是對規則本身的尊重和順從，即把人們規定的規則，看作是固定的，不可變更的。皮亞傑將這一結構稱為道德的實在論。

第二，從行為的物質後果來判斷一種行為的好壞，而不是根據主觀動機來判斷。例如，認為打碎的杯子數量多的行為比打碎杯子數量少的行為更壞，而不考慮有意還是無意打碎杯子。

第三，看待行為有絕對化的傾向。道德實在論的兒童在評定行為是非時，總是抱極端的態度，或者完全正確，或者完全錯誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置於別人的地位看問題。皮亞傑與英海爾德在談到這個時期的兒童特點時說：「道德實在主義引向客觀的責任觀，歷而對一種行為的評定是看它符合法律的程度，而不管是出於惡意的動機違反這個原則，還是動機好卻無意違反了規則。例如，兒童在理解不準撒謊的社會價值之前很外（因為缺乏充分的社會化），在對有意的欺騙與游戲或純粹的願願望有失真實區別之前，成人就告訴他們不要撒謊。結果說真話就成了兒童主觀人格之外的東西，並引起了道德實在論和客觀責任觀，從而使兒童認為一切諾言的嚴重性似乎並不是看有意欺騙的程度，而是看實際上跟真實性相差的程度。」

第四，贊成來歷的懲罰，並認為受懲罰的行為本身就說明是壞的，還把道德法則與自然規律相混淆，認為不端的行為會受到自然力量的懲罰。例如，對一個7歲的孩子說，有個小男孩到商店偷了糖逃走了，過馬路時被汽車撞倒，問孩子「汽車為什麼會撞倒男孩子」，回答是因為他偷了糖。在道德實在論的兒童看來，懲罰就是一種報應，目的是使過失者遭遇跟他所犯的過失相一致，而不是把懲罰看作是改變兒童行為的一種手段。

第三階段：自律道德或道德主觀主義階段。皮亞傑認為兒童大約在7～12歲期間進入道德主觀論階段，這個階段的道德具有以下幾個特點：

第一，兒童已認識到規則是由人們根據相互之間的協作而創造的，因而它是可以依照人們的願望加以改變的。規則不再被當作存在於自身之外的強加的東西。

第二，判斷行為時，不只是考慮行為的後果，還考慮行為的動機。研究表明，12歲的兒童都認為，那些由積極和動機支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動機而只造成小損失的兒童要好些。由於考慮到行為的動機，因而在懲罰時能注意照顧弱者或年幼者。

第三，與權威和同伴處於相互尊重的關系，兒童能較高地評價自己的觀點和能力，並能較現實地判斷他人。

第四，能把自己置於別人的地位，判斷不再絕對化，看到可能存在的幾種觀點。

第五，提出的懲罰較溫和，更為直接地針對所犯的錯誤，帶有補償性，而且把錯誤看作是對過失者的一種教訓。

達到自律性道德階段的兒童，在游戲時不再受年長者的約束，能與同年齡兒童平等地參加游戲，彼此明白自己的立場與對方的立場，共同制定規則，遵守規則，獨立舉行游戲比賽。

皮亞傑認為兒童道德發展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認識是從他律道德向自律道德轉化的過程。他律道德階段的兒童是根據外在的道德法則進行判斷，他們只注意行動的外部結果，不考慮行為的動機，他們的是非標准取決於是否服從面人的命令或規定。這是一種受自身之外的價值標准所支配的道德判斷。後期兒童的道德判斷已能從客觀動機出發，用平等或不平等、公道或不公道等新的標准來判斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價值所支配的道德判斷，屬於自律水平的道德。皮亞傑認為只有達到了這個水平，兒童才算有了真正的道德。