杜威道德教育原理
Ⅰ 杜威的教育思想和教育基本原则
杜威的教育思想和教育基本原则表现在以下几个方面：
一、关于教育的定义，杜威认为“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，并用经验指导生活增强适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。
二、“学校即社会” 。杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
三、教育不应该有目的。杜威认为，在不民主、不平等的社会，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主社会中就不同了，应奉行无目的论。但他又强调教育在改进社会方面的效用。
四、关于教学内容的设置，杜威建议“不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
五、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
六、强调道德教育。杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”杜威认为，德育在教育中占有重要地位。杜威强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威主张“由活动中培养儿童的道德品质”，要求结合智育达到德育的目的。
Ⅱ 杜威的实用主义教育理论,具体内容
杜威以其哲学、社会学、心理学理论为基础全面阐述了他的实用主义的教育观。概括起来,主要包括以下几个方面:
(1)关于教育本质。杜威在自己的教育理论中从各种不同角度,多方面且反复地论述了教育本质问题。他关于教育本质的观点,基本可以用他提出的三个重要论点来加以概括,这就是:“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造”。
(2)关于教育目的。杜威从多方面论述过教育目的问题,而最重要的是他关于“教育无目的”的论述。
(3)关于教学的基本原则。杜威教育理论体系的核心部分是他的教学理论,而“从做中学”又是他全部教学理论的基本原则。
(2)杜威道德教育原理扩展阅读：
杜威从实用主义的哲学观出发进行论述，他认为，从人类经验的传递和延续来看，教育是社会继续存在的条件;从人类经验的交流来看，教育是社会共同生活的基础，只有使教育和社会生活实践联系起来，教育才能发挥其应有的作用。
由此，他提出了“教育及生活”，主张教育应当是生活本身的一个过程而不是未来生活的准备，要求学校把教育和儿童眼前的生活联系在一起，教会儿童适应眼前的生活环境。
杜威希望在使儿童学习前人知识和参与实践之间，即在直接经验的学习和间接经验的学习之间，找到一种“保持恰当平衡的方法。”
杜威把儿童“通过参与成人做的事去学习”称为间接的教育(即直接经验的学习)，把“对青少年进行深思熟虑的教育”称为正式教育(即间接经验的学习)。
他认为，随着人类文明的进步和知识不断增长积累，“没有这种正式的教育，是不可能将复杂社会的全部资源和成就传递下去。在这种正式的教育中，儿童由于掌握了书籍和知识的符号，也就为他们开辟了一条获得知识的道路”。
Ⅲ 简述杜威教育思想的核心思想
简述杜威教育思想的核心思想
（1）教育即“生活”、“生长”和“经验的改造”
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，这就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，“教育即为经验的改造”。
（2）教育无目的论
杜威认为，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的。
（3）“学校即社会”
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
（4）教学论
杜威以教育是生活、生长和经验的改造的理论为基础，对教材和教法等作出和传统观念不同的论述。
①在教材的选择上，杜威建议“学校与科目的相互联系的真正中心，不是科学而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
②在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
（5）道德教育论
杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”、“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“在活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再次，他很注重教育方法的道德教育作用。
Ⅳ 联系实际谈谈杜威直接道德教育和间接道德教育的关系要求：原创，理论联系实际（举例子）
摘要 你好很高兴为你解答。直接与间接的道德教育模式： 关于道德的观念与道德观念杜威对直接与间接道德教育模式的区分是从区分关于道德的观念与道德观念开始的。 他指出， 在道德教育的具体过程中， 区分“关于道德的观念” 和“道德观念” 是非常必要的。 所谓“关于道德的观念” 是指用语言或文字的形式所表达出来的观念， 是“关于诚实、 纯洁或仁慈的见解。 它们在性质上是不能自动地使这些观念变为好的品性或好的行为” ， 是“可能永远不起作用和无效， 好像很多关于埃及考古学的知识的那种观念” ［ 2］。 所谓“道德观念” 是指这观念“在行为中见效果， 使行为有所改进， 变得比另外的情况下更好” ， 也是“成为品性的一部分，因而是行为的工作动机的一部分那种观念” ［ 2］。 杜威认为这两个观念的根本区别在于是否能影响行动。关于道德的观念是对行为没有影响。 既不使它变得更好也不使它变得更坏的观念和片段知识； 而道德观念是能影响行动， 使行动有所改进和改善的观念。 在杜威看来。
Ⅳ 杜威教育观点有什么局限性
杜威德育思想的局限性
唯心主义的倾向。唯心主义倾向在杜威的著作中多有表现：一方面，对宗教信仰和道德践行的关系认识上，杜威曾断言，“能信仰上帝自然能实行道德”，认为人人都有宗教感情，都应该信仰宗教。信仰上帝真的就可以践行道德了吗？果真如此的话，全民信教的某些发达国家仍然存在严重的社会道德问题又该如何解释？可见宗教信仰并不是践行道德的充分条件，毕竟道德教育是一项系统工程，而不是任何单一条件的满足就可以实现的。另一方面，在谈到道德教育的心理学方面时，杜威也曾指出，“一切品行从根本上和实质上说都源自与生俱来的本能和冲动。”而目前为止在心理学上对行为产生的根本原因到还存在争论，但比较肯定的是，这种忽视或者干脆否定外界、客观因素作用的观点是主观唯心的。
2.实用主义的泛滥。由于受实用主义道德观指导，杜威道德教育思想中充斥着实用主义的气息。以教学论为例，他否认真理的客观性，以实用主义真理论为基础。在道德论上，他否认普遍存在的、客观的善恶标准，道德原则和规范，而以个人实用、对社会的有效性为尺度，倡导“有用即真理”。他指出“某种事物被称为有价值的，就是肯定它能满足某些情况的需要”，以及“凡是能使社会体制显得非常清楚的事实，凡是能促进社会资源的能力的培养，无不是道德的。”显然，这样的道德和事实上的道德存在较大差异。
3.理想主义的空洞。“学校即社会”是杜威教育理论的另一个著名论点。但如何使学校成为社会生活的一个缩影，成为一个活生生的社会生活而又不至于对学生产生较大的负面影响，却是一个十分困难和复杂的问题。若隔离所有不利因素只留正面积极因素，则这样的社会就不是“活生生”的社会生活了，而杜威又未提出对社会因素选择和布置的标准和尺度，使得创设这样的学校仅仅是人们头脑中的理想，难以实现。
Ⅵ 你怎么理解杜威“教育即生活，教育即生长，教育即经验”
凯洛夫力图以历史唯物主义为指导阐述教育这一社会现象，全面、系统地反映20世纪三四年代苏联普通教育的实践经验，建构较完整的教学论体系，提出共产主义道德教育等方面的见解，代表了苏联教育理论建设的一个阶段。但他未能根据苏联当时已有很大变化的文化教育状况、教育自身特点及其发展规律，提出和解决新的教育理论与实际问题。此外，还表现在对一系列教育、教学理论问题的处理过于绝对化和机械化，很少辩证法。
现今，大多的学校都忽视了它作为社会生活的一种形式这一原则，仅仅把学校当作传授知识的一个场所，让孩子完成功课，养成某些习惯，储备大量的知识。最后我们会发现，孩子的社会能力与其所储备的知识往往是成反比的，一个在学校表现优秀的孩子，社会能力可能严重缺失。
教育作为生活的一部分，如果把教育和生活割离，孩子所学和生活所需将会不符；学校作为社会的一部分，如果把学校和社会割离，孩子的社会能力将会严重缺失，对其未来的生活非常不利。
杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系，他提倡与人合作的新个人主义，重视理智的作用。在实施德育方面，他主张在社会性的情境中实施道德教育。杜威要求学校生活、教材、教法皆应渗透社会精神，视学校生活、教材、教法为“学校道德之三位一体”，这三者都是道德教育的重要途径。
Ⅶ 杜威实用主义理论认为为什么要遵循儿童心理发展规律进行道德教育很急哦~~谢谢~~~
未成年人的思想道德教育作为一种有目的、有计划地培养学生品德的教育活动不能违背学生身心发育发展规律。关于未成年人的品德发展规律的研究，国内外的学者已经取得了较大的成就。在国外，影响较大的是认知心理学派的道德发展阶段论。 上个世纪20年代末，皮亚杰的儿童道德判断理论有较大影响。 皮亚杰 把儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分，认为儿童的道德成熟过程就是道德认识的发展过程，并将儿童的道德发展区分为 4 个阶段：①自我中心阶段（大约2～5 岁）；②权威阶段（大约6～8、9岁）；③可逆阶段（大约8、9～10岁）④公正阶段（大约11～12岁）。50年代末，柯尔伯格 沿着皮亚杰研究儿童道德判断的路线，提出了著名的“三水平六阶段”道德发展阶段模型，在教育界产生了广泛的影响。在国内，以朱智贤、林崇德为代表的心理学家对于儿童、青少年的品德发展规律的研究取得了大量的可以借鉴的成果。因此，未成年人的思想道德教育要以这些关于儿童、青少年的品德发展规律的成果和理论为依据，尊重未成年人的品德发育水平的差异，尊重学生身心发育发展规律，针对不同年龄阶段学生的道德需求和品德发展特点，循序渐进地、有针对性地开展德育工作，既不能低于也不能高于被教育者现有的身心发展水平，低于会使教育活动失去意义，高于则会导致空洞说教。
Ⅷ 杜威的教育思想有哪些
杜威的教育思想有：
（一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造”。
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。
由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。
（二）教育无目的论。
在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的。
（三）“学校即社会”。
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
（四）教学论。
杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。
1、在教材的选择上，杜威建议“学校科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
（五）道德教育论。
杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。
在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。
Ⅸ 杜威的主要教育观点
（一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造”
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。
（二）教育无目的论
在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的。
（三）“学校即社会”
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
（四）教学论
杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。
在教材的选择上，杜威建议“学校科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
（五）道德教育论
杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。
（六）儿童中心论
杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。
拓展资料：
约翰·杜威(John Dewey,1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。《新大英网络全书》(1979年版)在介绍杜威时说,他是“20世纪上半期美国教育改革中所谓进步运动的卓越思想家”。1930年,巴黎大学在授予杜威荣誉博士学位时,称他是“美国精神的最深刻、最完全的表现”(转引自《新大英网络全书》第5卷,1979年版,第680页)。杜威的教育思想曾经在全世界广泛传播,有人说,“杜威的教育学说,不仅塑造了现代的美国教育,且影响了全世界”。可以认为,杜威是现代西方教育史上最有影响的代表人物。
Ⅹ 我怎样理解杜威的教育思想
杜威鼓励探究与创新教育思想的形成建立在对社会变革、科学发展和教育冲突等深刻认识的基础上。
首先，这一思想的形成是与杜威对这一时期欧美社会深刻变革的认识分不开的，其次，这一思想的形成也与杜威对传统认识论进行分析和批判有密切的联系。杜威的这一思想也与他对传统教育“知行分离”现象的批判分不开的。
杜威的理论为现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。
(10)杜威道德教育原理扩展阅读
在杜威看来，自工业革命以来不到100年时间里，人类社会发生了迅速、广泛和深刻的变化。工业化和城市化的迅速推进，不仅改变了政治疆界，扩大了生产的规模，加速了人口的流动，也使得人们的各种生活习惯、道德以及观念和爱好都发生了深刻的变化。
这些变革的重要结果就是促进了科学和哲学的发展。一方面，在19世纪的欧美社会，随着生理学以及与生理学相关联的心理学的进展、进化论思想的出现、科学实验方法的使用等等，强调发展及变化和重视探究及实验成为西方科学发展的基本特征。
这为杜威教育理论的产生提供了条件。杜威的教育思想正是这一时期科学探索精神广泛影响的产物。另一方面，19世纪后期的美国实用主义哲学也形成了与以往哲学不同的特点。实用主义哲学是一种强调行动和鼓励探究的哲学。
它反对只强调观念的孤立或独处状态，而主张将观念与行动统一起来，并在二者的结合中把观念能否产生效果放在第一位。因此，在这一基础上形成的杜威教育思想渗透了强调探究和创新的思想，形成了不同于传统教育的新特征。