艺术人文道德

⑴ 艺术素养包括哪些方面

1、自然科学知识修养，人类社会已进入知识经济时代，科技成为第一生产力在社会生活中日益显示其巨大作用， 并进入艺术创作的方方面面。它既是艺术表现的对象之一，也是艺术创作、传播的工具与手段。

2、社会科学知识修养，艺术表现的对象以人为中心艺术与社会密切相关，只有具备丰厚的人文社会科学知识才能更好地了解社会， 了解人，与之进行更好沟通，产生广博而深刻的人生感受与社会体验，形成独特的真知灼见。

3、艺术理论知识修养，尽管艺术各门类知识不同，但作为人类的精神产品有相通的共性。只有广泛猎世界经典名画取不同艺术门类的知识并融会贯通，才能扬长避短提高理论知识修养。

提高艺术素养的具体途径：

注重社会实践，社会实践还包括深入人民群众了解人民群众疾苦体察群众的现状这是艺术家修养的必由之路，这是艺术家的创作源泉之一。联系群众才能体验人民的思想感情，保持艺术生命的永不枯竭。

艺术工作是项技艺性强的工作需扎实的艺术基本功这要求艺术创作者拳不离手曲不离口，勤学苦练。戏曲演员要坚持练声文学工作者要坚持练笔，绘画工作者要坚持写生。无论任何艺术门类，其艺术修养都须建立在大量练习基础上。无大量练习不会有坚实艺术功底，创作就不可能达到较高艺术成就。

⑵ 一个艺术家的道德水平是否必然会影响其艺术高度

一个艺术家的能力是她各方面人文素质的体现。道德水平不是评判艺术家的唯一标准，但却会切切实实影响到她的艺术修为。

我想艺术家在很多人心目中都是一个高雅文艺的职业。那么，对艺术家下一个确切的定义是什么呢？是指具有较高的审美能力和娴熟的创造技巧并从事艺术创造劳动而有一定成就的艺术工作者。

⑶ 简述艺术与道德的关系

道德与艺术既不是绝对对立的，也不是完全同一的。它们既有本质区别，又相互影响。道德同宗教一样，同是艺术发展的动力或阻力。艺术与道德的辩证统一关系主要表现在：

一、道德促进或阻碍艺术的发展

1、高尚的道德情操促进艺术的发展：当艺术作品表现进步的道德准则和高尚的理想情操时，往往产生持久的、强烈的艺术感染力，促进艺术的发展。共产主义道德是最先进的道德准则。崇高的、进步的道德准则是艺术发展的强大动力。

2、落后的、腐朽的、丑恶的道德阻碍艺术的发展：莫泊桑是十九世纪法国天才的现实主义艺术家。他的许多小说真实地反映了普法战争前后的法国社会生活，揭露了资产阶级的怯懦无耻、伪善自私，深刻地描写了那个时代的世态人情。

如果莫泊桑循着这条道路继续前进，或许可以出现与巴尔扎克同样的耀眼光辉。但是落后的道德准则成为他前进道路上不可逾越的障碍，像阴云一样遮住了天才之星的光辉。托尔斯泰在高度评价莫泊桑某些短篇小说的同时，尖锐地指责莫泊桑“道德上的污秽”。

二、艺术反过来可以影响和改造人们的道德观念：这种改造主要表现在艺术作品对人民群众的道德教育作用上，同时也起到移风易俗的作用。

(3)艺术人文道德扩展阅读：

艺术的教育作用，是指艺术作品能够对人们起到思想教育和道德教育的作用。优秀的艺术作品的重要性，不仅在于我们可以从中看到丰富的，忠实的生活图画，而且还因为它体现了艺术家的正确观点，具有教育作用。艺术作品在描写社会生活的同时，体现着艺术家对生活的评价和看法。优秀的艺术作品总是帮助欣赏者认识生活的同时，教育着欣赏者对人，对生活采取正确的看法和态度。

⑷ 艺术家应该具备怎样的人文素养

1、艺术家要热爱祖国，热爱人民，是祖国的艺术家
人民的艺术家，民族的瑰宝。
2、艺术家要热爱生活，要有浓郁的生活气息，说白了
就是要接地气，为人民群众服务。
3、艺术家要有高尚的情操和道德品质，洁身自好，
引领社会潮流，做表率。
4、做好艺术传承，将自己的所学留给后入，不断将艺术
发扬光大。

⑸ 求艺术人文特征的定义，望高手指点

中国古代商业消费时代的艺术人文特征的发展起源于宋、明之时，并且达到前所未有的高度。繁荣的商品经济在几个世纪的时间里促使千百年来占统治地位的具有浓厚农耕文明时代特征的社会人文精神发生变化,佛教构筑的虚幻世界结束了,世俗文化蓬勃发展,在此基础上以复古为特征的实用唯理主义哲学思想兴起,并长期在思想界占统治地位,但最终又遭到了于明代后期兴起的反传统主义和实学精神的批判。

在宋明时代,中国古代社会人文思想发展史上是一个值得浓墨重彩椽笔书写的重要时段。其时,商品经济空前发达,商业收人已成为社会的重要财富,商业力量影响到了社会各个层面。经济基础上的这种变化,不但促使封建国家的运作机制趋于完备,经济结构趋于合理,而且还涉及到了层次更多，更广泛。
20世纪90年代，中国大规模的城市建设和逐步深化的市场经济，逐渐积累了社会财富，提高了国民生产总值，促进了中国社会从生产型向消费型的社会转换。中国社会不再因生产力不足而限制消费，相反却因生产的相对过剩而鼓励消费以维持、拉动和刺激生产。“消费时代”已名正言顺地成为中国现在进行时态的强势语境。
现代消费时代的变化主要表现三个方面：一视觉消费化，二泛媒介化，三消解艺术生产者与艺术消费者的界限。
消费时代这种艺术观照对象和受众主体的变化所形成的新的文化命题，自然也造就了消费时代的艺术人文特征。这些特征主要表现在审美认识的游戏化转向、精神俯视的物欲化转向和类关怀的个体性转向等方面。
审美认识的游戏化转向
审美认识的转向，是美术在消费时代从审美教育的认识关怀转向审美休闲的娱乐性关怀。
一个不容忽视的历史现实：’85新潮美术之后，美术从政治的美术、社会的美术、文学的美术、责任与工具的美术，回到形式的美术、语言的美术、本体的美术和文化的美术。90年代以来，随着中国消费社会的逐渐显形，美术创作逐渐走向大美术的媒介整合，逐渐显露出追逐视觉消费的休闲娱乐性。这种意识形态工具角色和文学角色的淡化，意味着美术已演变为意识形态的边缘而成为大众消费市场的商品。④它不必再负载传统的重压，因袭沉重的历史包袱，扮演认知说教的角色，而以一种轻松游戏的心态并通过与金钱交换的方式来实现艺术的价值。

因此，作为文化消费的视觉艺术，在通过消费实现社会价值时所表现出的人文关怀，更多的是与受众的亲和性与娱乐性。消费时代最典型的艺术，都不是那些被动性的经典艺术种类，而是具有强烈参与性、互动性的装置、影像和行为艺术。这种人文关怀的目的，也是游戏化大于审美教育化。正是从消费文化的游戏化角度，你才能在威尼斯异域情调的文化之旅中，解读蔡国强获威尼斯第48届双年展国际奖的《威尼斯收租院》时空错置与文化错置所形成的游戏性的冲突和对比；你才能在欧美休闲一族的女士们中，体验徐冰在异质文化圈书写出一种跨越文化差异“新语言”的趣味性；你才能在宗教信仰与仪式最浓郁的国土，阐释谷文达人发装置《联合国》在不同的种族和地区产生的游戏图腾的文化反响。这些作品无关于生活、情感，无关于个性、风格，也无关于形式和美感，它们运用的修辞手法，诸如复制、挪用、戏仿、反讽，几乎是讽刺与幽默综艺晚会最常见的娱乐手段。由此可见，这些作品的非审美性，更多的是站在漫画化、喜剧式的游戏角度，把重大的、严肃的、甚至是深刻的社会、人生和文化问题化解在幽默的戏谑与机智的娱乐中。社会、人生和文化问题，本来是沉重的，但消费时代的这些新媒介艺术却把它变得像相声、小品里的段子似的轻松和愉悦。这正是消费文化大众化的典型表征。
精神俯视的物欲化
精神俯视的物欲化，使消费时代的人文关怀失去了悲壮的意味。如果说，消费时代的视觉艺术是“欲望的感性显现”，那么，它所体现的人文关怀，是用精神的“低姿态”与生活对话。世俗的一切从来没有像现在这样显得那么重要。
审美认识的游戏化转向，导致了以往社会那种精神诗意与神圣的失落。它所体现的人文特征，往往是忽视或者放弃精神、情感的诉求，消解生产型社会艺术的道德感召和现实批判。罗丹（Auguste Rodin）的雕塑《老娼妇》（又名《欧米哀尔》）以艺术的严肃性表达了悲剧性的人文关怀。在这个用凝固性的雕塑语言表达的真、善、美的道德批判中，“老娼妇”形象通过创作主体的“精神俯视”所呈现的忧患意识反而获得了精神净化。而参加首届北京国际美术双年展的瞿广慈的《英雄》，把本是“英雄”的形象日常化，那里已没有“英雄”非凡的气概和崇高的精神，只有挟裹在诙谐戏谑中的玩世不恭。罗丹的《老娼妇》和瞿广慈的《英雄》所表现出的审美变化，揭示出消费时代的艺术人文特征，已发生了从理想、忧患、崇高的精神悲剧性，向实利、诙谐和休闲的精神玩偶性的转换。被商业殖民化的视觉审美，把“美”作为欲望的感性显现。精神俯视之所以物欲化，是和现实生活的审美化或艺术化分不开的。在生产型社会，人们一方面更多关注产品的物性特征、使用与实用价值，另一方面也因清贫的物质困窘而用丰赡的精神作为补偿。如果说，生产型社会强调的往往是艺术的生活化，在强调艺术与生活联系的同时，因现实社会物质的困窘而使艺术与生活分离、生活不等于艺术，生活只有通过艺术的“超越与理想化”，才能达到逼近而超越生活的一种艺术审美境界；那么，在消费型社会，艺术与生活的关系已发生了某种变化，即生活的审美化。在这种新型的关系中，因物质产品的消费性特征而强调艺术对生活的“进入与现实化”，追求的是一种生活酷似艺术审美的人生境界。⑤可见，精神俯视的物欲化是生活审美化的结果：人们一方面更多地关注商品的符号价值、文化特性与形象价值，另一方面则是这种“诗意”的物质和审美化生活消解了整个社会的精神维度，当审美化成为消费时代衡量生活质量的尺度与杠杆时，物质困窘社会的艺术人文关怀，就从精神俯视转化为精神的“低姿态”。
类关怀的个体性转向
类关怀的个体性转向，是以社会生产的相对过剩为基础的。马克思曾在为创作《资本论》而写下的《1857—1858年经济学手稿》中把“以物的信赖性为基础的人的独立性”作为人类社会发展的第二大形态。他认为：“在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力体系。” ⑥显然，类关怀的个体性转向，是社会物质文明高度发展的结果，是社会精神文明的进步。
“英雄”和“理想”在消费时代的失落，揭示出“个体关怀”在现代文明中凸现的社会价值。在生产型社会中，物质尚不能完全满足个体生活的消费，因物质贫困而产生对富裕生活与社会平等意识的向往，因物质贫困也使得个体与个体之间相互依存，类意识是生产持续性发展的必要社会意识，“精神俯视”的忧患意识也是生产型社会最典型的人文关怀。只有物质的贫困，才有精神的苦难；只有精神的苦难，才有理想和英雄。可以说，类意识和精神俯视都是“英雄主义”和“理想主义”的思想根源。群体利益，形成群体伦理的道德规范，建立在这种道德规范之上的人文关怀，也以道德批判作为主要的审美价值。现实主义所表达的人文关怀，实质上是生产型社会以“真”和“善”为道德批判的审美判断。当社会进入消费时代后，因社会物质的变化而发生社会意识的某些转化，物质文明的高度发展使个人消费获得极大的满足，“人”从群体的物质依赖中独立出来，物质的丰赡使个体消费成为可能。而消费的实质，是个体欲望的实现。因此，消费时代的人文关怀更多地是从类关怀到个体关怀，作为类意识象征的英雄主义与理想主义在消费时代失去了语境，个体意识、普通人的思想情感成为艺术表述的主题
消费时代是一个艺术个体关怀和个人化时代。艺术创作被各种个性独特的创作理念所包围，成为艺术家实验新的创作载体与形式的跑马场。录像、摄影和数码技术在记录与表达个人感受时所具有的直接性，和年轻一代艺术家的知识结构、生活背景与心理需求十分吻合，他们以纪录、拼贴、复制数字处理等不同方式构筑的图像世界，既捕捉了外部世界的变化，也营构了自我满足的空间。他们的作品所显示的人文关怀，往往不是对公共人文精神或人文问题的切入，而是“自我视角”的“个体关怀”。正像波伊于斯（Joseph Beuys）的许多作品一样，他的《油脂椅》显然不会产生公共性的人文意义，那“黄油”和“毛毡”所产生的人性温暖，只属于他个人的经历和体验。因为越是个人化、个性化的东西，越需要新的表现形式来支撑。为把个人独特的生命体验、人性感悟方式表现出来，个性化的观念与语言追求便再所难免。而个性化观念与语言追求，也将赋予艺术以全新的面貌，给人全新的视觉审美体验。这种对于都市人的个体意识关怀和全新的个体表达方式，更适应与符合消费时代人们的视觉。

⑹ 在美术教学中如何培养学生的人文素养

小学艺术课程标准指出：“使学生的艺术能力和人文素养整合发展”。人文素养，即人文科学的研究能力、知识水平，和人文科学体现出来的以人为对象、是以人为中心的精神---人的内在品质，是一种为人处世的基本的德性、价值观和人生哲学，科学精神、艺术精神和道德精神均包含其中。教师通过艺术课程培养其尊重、关怀、交流、合作、分享等人文素养。那么如何在美术教学活动中关注学生的人文素养发展，从而实现培养人的尊重、关怀、交流、合作、自信、分享等人文素养发展的整体目标呢？我觉得可以从美术教材，美术史与美术课堂等方面挖掘培养学生人文素养的内涵，以下是我的实践所得：
1、挖掘美术教材中体现人文素养的内容，营造具有人文气息的美术课堂。
美术教材是美术教育的载体，通过教学内容实现美术教育目标。美术教材的编写在每个时期都在不断变化其教学内容。从二期课改前的教材看，它注重学生美术技能与技法的培养，教学内容专业性强，例如中国画，素描，速写，水粉，色彩以及雕塑等，从内容看是专业的美术学校教材的减缩版。但在二期课改之后有了很大的改变。二期课改小学美术课本充满了“人文关怀色彩”，注重学生人文素养的培养，因此在教材中加入了与学生生活实际相关联的内容以及许多中国以及西方的许多美术经典作品欣赏，使学生更多接触到了人类文明发展中的经典的艺术作品与著名艺术家。从这里我们也感受到普通学校中小学美术课堂与专业学校培养专业美术人才在培养目标上有了很明显的差异。美术课堂不再成为美术专业学校培养后备人才，而立足于面向全体学生，关注人文素养，提高人文精神，为学生的终身发展提供有力保障。美术课程改革“以人为本”把人的终身发展作为教育之本，这是教育界的“文艺复兴”。在美术课堂教师注重学生内在精神培养，发挥学生个性，主张创造性思维等做法都大大的体现了美术学科的人文性。
但是在新课程背景下，老师们似乎还没有完全意识到这一点。经常把美术课中的“美”与“术”分离。注重技法教学，忽视学生的情感体验。没有把美术的人文性体现出来。因此，对于有些学生就对美术技法学习失去兴趣，技法学习枯燥，脱离学生实际需求，无法让美术技法与学生的人生发展联系起来。学生感觉学习美术技法跟学生本身关系，学多学少无所谓。长此以往就形成了学生对美术学习失去兴趣。因此也会出现学生在小学低年级对学生充满兴趣但到小学高年级会失去对美术学习的兴趣。美术课堂如果不能挖掘人文内涵，那么学生画来画去是重复内容与形式，他们终究会对这些失去兴趣。美术学习如何与学生的认知水平发展相关，与其它学科相关，与学生实际生活相关，老师要充分挖掘教材中的这些元素，并使得学生能真正从美术学习中体验到美术是生活的升华，是人类智慧的结晶，是文化的传承。从而自觉自愿接受艺术熏陶，形成基本人文素养，树立人生观与价值观。
例如在小学五年级《漫画人物》教学中要多引导学生从人物性格出发，人物外形设计上体现人物个性，课堂中可以围绕漫画人物个性分析进行展开，欣赏熟悉的漫画形象分析其个性特点。而不单纯强调漫画人物使用夸张的表现技法。学生从单纯的关注技法学习上转移到关注人本身上，这也正是当下美术课堂需要正本清源之处。我们把太多的精力放在了如何画上，而比较少的向学生解释为什么这样画的原因，画与人，画与生活的关系，画与学生自己的关系。
2、挖掘美术发展史中人文内涵，引导学生理解美术与人文的关系，提高人文素养。
一部人类文明史，也是一部艺术发展史。每个时期每个国家都有不同的艺术表现形式。老师要挖掘教材中的教学内容之间的关联，努力给学生建立大美术观。能把美术作品与历史，作品与艺术家结合起来讲解。使得学生能透过艺术作品，了解到艺术与人类与生活的关联，每一件艺术作品都与一个艺术家有关，是艺术家创作了有血有肉赋予感情与个性的艺术作品，从而能用更广阔的胸怀去欣赏不同国家不同时代不同流派的艺术形式，能用包容欣赏理解的眼光去欣赏美术作品，欣赏艺术作品的过程也是心灵与心灵对话的过程。
当学生面对古希腊的裸体雕塑《掷铁饼者》感觉到无法理解时候，教师要让学生理解古希腊人热爱运动并对人体结构的认识有了长足的进步，在雕塑表现技巧上因此也比古埃及有了不同的表现形式，让学生从艺术发展史的传承与创新去理解古希腊雕塑；当学生面对《格尔尼卡》觉得无法看懂、无法欣赏、无法认同的时候，老师要从创作《格尔尼卡》的故事开始讲起，并介绍一次世界大战的背景与毕加索的艺术风格，让学生明白艺术作品与历史事件的关联与艺术家的关联，再让学生进行联想与解读，他们必然会融入自己的反战与反法西斯的情感去解读作品；当学生在临摹康定斯基作品，无法理解画面色彩的杂乱与抽象点线面的时候，我们可以把抽象绘画产生的缘由讲给学生听，让他们体验到艺术就是不断的传承与创新的道理，正因为有不断追求新意的艺术家，才会有不断变化的艺术形式与艺术作品产生。从文艺复兴三杰到

⑺ 艺术与道德的关系

（ 1 ）道德与艺术的相互关系。东方美学比起西方美学来，更加重视道德与艺术的联系。从总体上看，如果说西方美学史上大多是“哲人”对艺术的思考，那么，中国美学史上多数则是“贤人”对艺术的要求。在先秦典籍中美即善，善即美。但在孔子看来，“善”比“美”更加重要，是更根本的东西，非常重视艺术的社会伦理道德功能。对于音乐，孔子就反对郑声，因为“郑声淫”；他认为《武》乐虽“尽美矣，未尽善也”，仍然不算上乘之作；只有《韶》乐，才达到了“尽美矣，又尽善也”的境界，堪称上乘。
道德与艺术的紧密联系表现在两个方面：
一方面是道德影响艺术。这种影响首先表现在，一定时代和一定社会的伦理道德思想总是要通过艺术作品的主题、题材、情节、人物、思想性、倾向性、内在意蕴等体现出来。任何艺术，不管是文学、戏剧、电影、电视，还是建筑、绘画、音乐、舞蹈，总是一定时代的社会生活的反映，而社会生活的重要组成部分就是人们的道德生活，因此，艺术作品常常包含有道德的内容，通过塑造典型形象的手法来反映人们的道德面貌。著名的“托尔斯泰三部曲”，即《战争与和平》、《安娜?卡列尼娜》、《复活》几乎都深深触及伦理道德问题。其次，道德对艺术的影响，尤其表现在作家、艺术家的世界观和道德观对艺术创作有重大的影响。艺术是社会生活在作家、艺术家头脑中反映的产物，因而在描写和表现人们的道德面貌与道德生活时，必然要融入作家、艺术家自己的道德评价和道德判断。
另一方面是艺术影响道德。主要表现在艺术作品对人民群众的道德教育作用上。由于艺术具有生动、感人的形象和特殊的魅力，因此，它对道德观念的评价和道德行为的选择都具有很大的影响。一部优秀的艺术作品，可以提高人们的道德水平和精神境界。
艺术对道德的影响，还表现在对于社会道德意识和道德观念的改变产生一定程度的影响。例如，五四新文化运动和文学革命具有深远的历史意义，它是一个以思想启蒙为中心的文化革命运动。这场运动的主要内容就是宣传科学与民主，反对旧道德和旧思想，提倡新道德和新思想，反对旧文学，提倡新文学，它是一场彻底地反对封建文化的运动。针对当时尊孔读经的逆流，陈独秀、李大钊、鲁迅等发表了大量文章，批驳了以三纲五常为中心的封建礼教，严斥儒家的所谓“仁义道德”是“吃人”的教条。文艺方面，以鲁迅《狂人日记》为代表的一批艺术作品，不但在中国文学发展史上划出了一个崭新的历史阶段，而且对社会道德意识和道德观念的变化，也产生了深刻的影响。
艺术与道德之间有着一种特殊的关系，但是，作为两种不同的文化现象，它们毕竟有着本质的区别。从范围来看，艺术不仅可以反映人们的道德关系，而且可以表现人们的政治关系、经济关系、法律关系等等，所以，艺术是从更广泛的范围来反映人们的社会生活。从方式来看，道德是以概念、原则和规范来反映人与人之间的关系，艺术却是以形象来具体地描写、刻画或表现这种关系。从评价标准来看，道德评价和审美评价之间也存在着差异，前者常常以“善”为唯一标准，后者往往以“真善美”的统一作为标准，形成对艺术作品的道德评价和审美评价的歧异。
还应当看到，并非一切艺术作品都必须具有道德内容，如风景摄影、花鸟画、器乐曲等，许多都不涉及道德内容。尤其需要指出的是，对于那些具有道德内容的艺术作品来说，也需要“寓教于乐”，也就是将道德内容有机地融合在艺术形象之中，使其化善为美，具有审美的教育作用，而不能够干巴巴地道德说教，只有这样，才能真正对欣赏者产生潜移默化的影响。
（ 2 ）艺术中的道德内容。道德是人们在社会生活中形成的各种伦理观念和行为规范的总和，那些再现社会生活的艺术种类如文学、话剧、戏曲、电影、电视等，受道德的影响然更加明显。文学作品在这方面的例子可以说是举不胜举。从戏剧来看，中外也有大量这方面的作品，尤其是19世纪挪威著名戏剧家易卜生的“社会问题剧”，包括《玩偶之家》、《社会支柱》、《国民公敌》等一系列作品，都是着力于再现挪威当时的现实生活，通过对爱情、婚姻、家庭、妇女地位等社会问题和道德问题的描写，来剖析资本主义的道德堕落现象和种种社会弊病。
对于非再现艺术种类如建筑、音乐、书法、实用工艺等也有道德因素的渗入。例如，虽然建筑是一种实用艺术和表现艺术，但是中国建筑艺术同其它艺术一样，作为传统文化体现出特定的伦理道德观念。音乐作为一门表现艺术和听觉艺术，不能直接地再现社会生活，但在音乐中也渗透着一定时代和社会伦理道德的因素，因此，中西方的历代思想家们十分重视音乐的伦理教化作用。

⑻ 傅雷对道德,文化,艺术,历史提出了怎样的独到见解

傅雷是一位著名的翻译家，教育家，批评家。他出生在书香门第，后来留学国外，学贯中西，对道德文化艺术都有着自己独到的见解。

1:书法上他认为“字宁拙毋巧、宁厚毋薄，保持天真与本色。切忌搔首弄姿，故意取媚。画平竖直是基本原则。”将文人风骨和精神融合到艺术中。

2:他认为艺术是一把钥匙。艺术不但不能限于感性认识，还不能限于理性认识，必需要进行第三步的感情深入。爱好艺术和从事艺术，要分开来看，不能混为一谈。实际操作是一件事，爱好另外一件事情。

3:傅雷在写给自己孩子的信件中说，不管从事什么职业，先要学会做人。首先为人真诚，保有一颗“赤子之心”。

4:傅雷曾论评过很多文学大家的作品。比如张爱玲，因为活的太过真诚，他完全不说假话，真实的表达着自己的心。

⑼ 文艺复兴时期艺术人文主义精神的体现是什么

文艺复兴是14世纪至16世纪在欧洲兴起的一个思想文化运动，带来一段科学与艺术革命时期，揭开了现代欧洲历史的序幕，被认为是中古时代和近代的分界。马克思主义史学家认为是封建主义时代和资本主义时代的分界。文艺复兴的核心内容是人文主义思潮的兴起。在狭义上，人文主义强调人的现实生活意义，强调对古希腊、罗马思想的崇尚；广义上则指与神学相异的人文学术，也具有人道主义、人性等含义。人道主义以及个人主义是人文思想体系的核心。中世纪的西欧是一个以神为核心的世界，文艺复兴时代的思想家们则开始对神学提出挑战，他们强调人的高贵，强调人生来就有尊严，有个性，有意志，以此反对中世纪把人作为神的奴仆和罪人的角色，以人性来对抗神性。人文主义者同时声称，人生来就有追求现世幸福包括利益和荣誉的欲望，他们把爱情归结为“天性”，不受约束的“自然的力量”，把享乐作为生活的目标，以反对禁欲主义和“来世幸福”的说教。人文主义同时强调人生而平等，主张按知识和能力分贵贱，反对封建等级门第观念，把追求智慧、知识、个人能力的多方面发展作为人的本性之一，以打破神学蒙昧主义。人文主义的兴起，否定了以神为中心的中世纪意识形态，新的价值观念、道德标准、行为规范、伦理原则出现，从而在思想上为西欧思想文化的近代转型奠定了的基础。文艺复兴为随后的思想变革铺平了道路，在人文主义思潮兴起之际，作为中世纪欧洲社会权威的教会越来越成为人们抨击的对象，宗教改革和更新教会的呼声逐渐高涨。16世纪，德国成为宗教改革的孕育地，从马丁·路德对教会的腐败发起猛烈攻击开始，基督教新教运动迅速在欧洲大陆展开，中世纪欧洲的宗教统一局面被打破，教会的权威被削弱，鼓励个人为物质利益而奋斗被确立为新的伦理价值观念，成为资本主义的成长和发展的促进因素，同样也为西方文化打上了更鲜明的近代印记。18世纪，在法国兴起的启蒙运动进一步推动了近代资产阶级思想体系的确立。孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、狄德罗等一批启蒙思想家用“人权”反对“王权”，用“人道”对抗“神道”，用民主对抗专制，用“人类理想”来否定中世纪的宗教迷信和教会权威，力图建立一个“理性王国”。自由、民主、平等被看作天赋人权，成为资本主义制度与精神的基本象征。 文艺复兴时期的作品，集中体现了人文主义思想：主张个性解放，反对中世纪的禁欲主义和宗教观；提倡科学文化，反对蒙昧主义，摆脱教会对人们思想的束缚；肯定人权，反对神权，屏弃作为神学和经院哲学基础的一切权威和传统教条；拥护中央集权，反对封建割据，这是人文主义的主要思想。其中，代表性作品有：但丁的《神曲》、薄伽丘的《十日谈》、马基雅维利的《君主论》、拉伯雷的《巨人传》等。 文艺复兴时期的艺术歌颂了人体的美，主张人体比例是世界上最和谐的比例，并把它应用到建筑上，一系列的虽然仍然以宗教故事为主题的绘画、雕塑，但表现的都是普通人的场景，将神拉到了地上。 人文主义者开始用研究古典文学的方法研究圣经，将圣经翻译成本民族的语言，导致了宗教改革运动的兴起。 人文主义歌颂世俗蔑视天堂，标榜理性以取代神启，肯定“人”是现世生活的创造者和享受者，要求文学艺术表现人的思想感情，科学为人谋福利，教育要发展人的个性，要求把人的思想感情和智慧从神学的束缚中解放出来。提倡个性自由，因此在历史发展上起了很大的进步作用。

⑽ 艺术教育的主要特点有哪些与道德教育的根本区别是什么

艺术教育是培养人的感知美和鉴赏美的一种审美教育，目的是促进人的身心发展，艺术教育生动形象，呈现善良美好的情感，艺术教育为学前教育，基础教育等都提供了一个很好的教育条件，那么艺术教育的特点有哪些？
艺术教育和思想政治教育，伦理道德教育和行为规范教育一样，互相配合又互相渗透，对于人的心理和精神素养方面发挥着一定的作用，艺术教育蕴含着丰富的情感，特点表现在：
1从本质上面来看，艺术教育同样也是一种情感教育，以情感人，理在轻重也就是说，由于艺术蕴涵着丰富的情感因素在里面，会引起审美主题的情感运动能够，会让心灵对美和艺术产生一种激情。
2艺术和其他意识形态区别也就在于艺术的审美价值，这是艺术最主要也是最基本的特征，艺术家通过艺术来表达自己的审美意识和感受，欣赏着通过艺术的欣赏来获得感知，同时也获得了审美的需要，艺术教育是具有潜移默化的特点的，通过艺术活动，感受到真，善，美的熏陶，潜移默化的引起了思想感情和人生态度的改变。
3艺术教育的特点还在于寓教于乐，在艺术教育的指导下，主要通过艺术的欣赏活动，使人们的审美得到了满足，获得了精神的享受和审美愉悦心情，还通过艺术欣赏得到了满足，有了积极向上的想法。

艺术教育与德育的关系主要体现在以下三个方面:

1、艺术教育与德育不是非此即彼的关系，而是相互融合的关系

自古以来，美与善就被看着是融为一体的。在我国，早在3000多年前的商周时期，就有了指向心性修养的“礼乐”活动，礼乐教育主要包括两个方面:“礼”是指道德伦理教育活动，“乐”是指具有审美性质的艺术教育活动。这种礼法、技艺相结合的教育实际上是融德育和美育于一体的教育。在我国的早期音乐专著《礼记•乐记》中也明确指出:“凡音者，生于人心者也;乐者，通伦理者也。”作为古代美育的乐教，就是一种以社会的道德关怀为内核的综合性的艺术教育。在西方，古希腊哲学家柏拉图就说过“善就是美”，亚里士多德也说过:“美是一种善，其所以引起快感，正是因为它善。” [3](p41)著名教育家苏霍姆林斯基则认为，“审美教育同人的思想面貌的形成，同儿童和青少年审美和道德标准的形成，密不可分地联系在一起”。[4](P179)这些都充分说明了艺术教育与德育之间的相融关系。

在现实教育中，一方面，美育和德育都是全面发展教育的重要组成部分，他们的区别本来就只有相对意义，他们的教育对象和教育目的是同一的，因而它们也是以相融的关系而存在;另一方面，教育对象的审美判断和道德判断往往也具有一定的相融性。前苏联心理学家就曾对3000名不同国家的儿童作过调查，要求他们画出最丑和最美的事物，并对自己的画作出解释。其中有这样几则写在画下面的说明:“消防队员最美:他的头盔是红的，他整个人都是美的。消防队员美是因为他勇敢，他抢救人。”(7岁)“最丑的是机器人:它身上什么都不是人的。最美的是大自然，可以在草地上开心地玩，作游戏，还可以在河里划船。”(11岁)[5](p252)这个调查说明，从心理角度看，人的审美心理和品德心理在主体身上是可以完全相融合同一的;从客体角度看，人们对于美的物体和善的物体的判断也完全可以是相融合同一的。同样，在艺术教学中，我们也经常可以发现审美情感和道德情感在审美主体上产生共鸣的现象。比如学生在欣赏以英雄人物为题材的艺术作品时，会同时产生对艺术形象之美的赞叹和对英雄人物的敬佩。也就是说，在同一过程中欣赏主体同时产生了审美情感和道德情感。因此可以说，艺术教育和德育并不是非此即彼的关系，而是相互融合、不分你我的关系。

2、艺术教育与德育不是从属的关系，而是相辅相成的关系

艺术教育与德育的相辅相成关系表现在两方面:一方面，艺术教育能够促进德育的发展;另一方面，德育也能确保艺术教育发展的正确方向。在艺术教育中，因为审美活动本身具有储善、导善和立善性，自然也就具备德育的附带功能。“有了审美能力，一个人的心灵就能在不知不觉中接受各种美的观念，并且最后接受同美的观念想联系的道德观念”。[6](P557)这是被人们所广泛认同的一面。

而实际上，不仅艺术教育能够促进德育的发展，而且德育同样能在一定程度上促进艺术教育的健康发展。自古以来，艺术创作都是与当时社会的公德和伦理观念相适应的。没有了道德伦理维度，艺术很可能会起到消极的、不健康的作用。就比如丧失伦理道德之维的行为艺术，以艺术的名义在人身上烙印、放血，或割人肉、食人肉甚至玩尸体。这样的行为是毫无艺术性、毫无美感可言的，更无益于教化和人伦。如果将这种所谓的“艺术”搬上课堂，无疑只会加深青少年的道德危机，使教育陷入万劫不复的深渊。所以，任何国家、任何时代的艺术创作都应该考虑作品的道德功能和社会责任，同样，艺术教育只有在德育的正确指引下，才能更加健康地走下去。

我们认为，德育对艺术教育的这种影响主要表现在道德观对于教育对象的审美、立美观念的影响上。对于艺术教育来说，如何让学生树立正确的、积极向上的审美观显得非常重要。黄济先生就曾这样论及“审美观”:“从美的发展历程来看，审美教育不外创作和欣赏两大方面……实现这些任务的前提，又不能离开正确的审美观的树立，因为没有正确的审美观，不仅谈不上欣赏，也不可能有正确的美的创造。”[7](382)而正确的审美观的确立，除了与良好的艺术学习和艺术修养有关，还与审美主体的人生观和道德修养有关。正确的人生观和良好的道德修养能够帮助审美主体建立起健康向上的审美观，而消极颓废的人生观和恶劣低下的道德品质不仅不能帮助审美主体建立正确的审美观，相反会使审美主体离美越来越远，从而走向丑恶甚至是罪恶的深渊。这样的人是永远不可能真正理解审美的含义的。正如同样一座维纳斯雕像，猥琐的人看到的是性感，而有教养的人看到的是艺术形象之美一样。班华先生就说过:“一个庸俗的、品质低下的人，是不可能作出很好的审美判断的。” 他进而指出:“美育的任务之一，是纠正不良的趣味，引导学生同各种低级的、庸俗的审美趣味作斗争。”[8](p340)所以，在艺术教育中适当地渗透德育的内容，不仅不会使艺术教育失去审美的本质，反而能促进学生形成正确的、积极向上的审美观，从而进一步加深他们的审美体验。

3、审美既是道德人生完成的手段，又是道德人所追求的最高目标

长期以来，人们都认为审美是实现道德的手段，“以美辅德”的观念已经深入人心。艺术教育也从来都是作为德育的配角，起着在旁边敲敲边鼓的作用。而实际上，审美既是促成品德形成的工具和手段，又同样是道德或理性的人所追求的最高境界和目标。席勒曾在他的《审美书简》中,一方面指出:“我们为了在经验中解决政治问题，就必须通过审美教育的途径，因为正是通过美，人们才可以达到自由。”“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其他途径。”[9](p39，116)而另一方面他也指出审美自由是人的精神解放和力量和谐的最高状态。席勒的这一观点值得我们深思。在以往，人们都认为，人的发展过程是从自然的人到审美的人，再到道德的人。也就是说，成为有德性、有道德修养的人是人们所追求的最高目标。而艺术和审美一直都是充当着一个中介和桥梁的作用，从而也就使艺术教育成为了德育实现过程中的“手段”。实际上，我们仔细一想就不难发现，通过非功利的审美活动，能够使人获得超功利的主体自由，从而使道德得到净化和提升，帮助人成为道德的人。而道德的人追求的目标又是什么呢?毫无疑问，道德的人追求的自然是道德自由和精神解放，自然是人生终极的幸福感和价值体验。而这一目的显然又直接指向了审美，因为“只有审美的心境才产生自由”[9](p147)现代哲学家卡西尔曾指出，这种审美的自由“意味着我们的情感生活达到了它的最大强度，而正是在这样的强度中它改变了它的形式。因为在这里我们不再生活在事物的直接的实在之中，而是生活在纯粹的感性形式的世界中。在这个世界，我们所有的感情在其本质和特征上都经历了某种质变过程。情感本身解除了它们的物质重负，我们感受到的是它们的形式和它们的生命而不是它们带来的精神重负。”檀传宝教授也曾肯定地指出:“至境人生和德育的审美特性并非自然的事实，而是道德主体、道德学习主体和德育工作者所要追求的最高境界。” [10](p175)只是，与从“自然-审美-道德”相比，从“自然-审美-道德-审美”中的审美是更高一阶段的审美。这种审美不仅能给人以情感的慰籍，不仅能起到道德伦理的教化作用，更能激发人们对生存意义的感悟、理解、追问，并通过这种形式获得一种精神的升华，达到人性自由的境界。这种精神上的升腾就如柏拉图所描绘的当人们见到美时的那种喜悦的感受一样:“给我们看的那些完整的、单纯的、静穆的、欢喜的，沉浸在最纯洁的光辉让我们凝视的伟大景象，它会在我们心里产生一种虔敬，敬它如神，这是一种达到最高境界的神仙福分!”[11]p126这就是艺术所具有的独特的终极关怀的价值和功能。因此，我们可以说，审美既是道德人生完成的手段，又是道德人所追求的最高目标。
综上所述，我们从对美育和德育关系的探讨中进一步廓清了艺术教育与德育之间的紧密联系，并指出它们是一种相融、相成的联系。因而，确认艺术教育的育德功能既不会导致艺术教育“德育化”，也不会使艺术教育成为德育的“附庸”，更不会让艺术教育演变成道德教育。相反，只有理清了它们之间的联系，才能将它们看成一个整体，才能让它们最大可能地发挥各自的优势，为对方，为整个教育做出应有的贡献。当然，有一条基本准则我们必须坚守，即真正的艺术教育是作为一种审美的教育，而不是作为一种道德的教育或是德育的附属教育而存在的。艺术教育要真正发挥出其育德功能，必须通过审美这个中心环节来完成，使学生在获得审美体验的前提下同时得到道德的提升。正如斯托洛维奇所说，虽然艺术教育“具有道德意义和政治意义，但是，无论艺术的道德影响还是政治影响，只有当它们有机地编织进艺术的审美效用和艺术效用中，才有可能产生。”[12](p246)也就是说，通过艺术教育育德的过程是间接的、潜移默化的，而不是直接的道德知识的灌输和说教。只有把握好了这个“度”，才能使艺术教育的育德功能得以正确、有效的发挥。

再者，强调联系并不能忽略区别，我们既不应认同绝对道德主义的观点，也不能认同绝对唯美主义的主张。我们说，艺术教育和德育首先是作为各自独立的学科领域而存在，它们有着自身特有的规定性，无论在教育内容、教育手段还是教育目标上都有着根本的区别。因而，即便我们再多么强调艺术教育的育德功能或是德育的育美功能，但那毕竟是有限的。他们的区别和局限性表现在:艺术教育的主要功能和目的在于“育美”，而德育的主要功能和目的在于“育德”;艺术教育的核心在于“情”，而德育的核心在于“信”;艺术教育用“形象”来表达，其精神内涵具有不确定性和多义性;而德育注重用“概念”去说话，对道德实践的指向性直接而鲜明;艺术教育由整体人格的达成走向道德角色的完成，而德育通过道德角色的实现完成整体人格的组件;等等。艺术教育育德无法像德育那样将道德内容概念化和系统化地传授，同样，德育育美也无法做到如艺术教育般的形象和生动。所以，任何有关艺术教育万能论或是德育神话论的现象都是虚妄的、不存在的。