儿童的道德判断实验

Ⅰ 某个研究者准备研究道德两难教育对于提高幼儿道德认知发展水平的影响 , 他选择了一个实验班 . 实验

为什么?
6、仔细回想故事中的困境。海因茨已经为救妻子命尽了全力，无论如何都不该采取偷的办法解决问题，但他还是去偷药了，稀有药品应该按照公平原则加以调控
6
以普通的伦理原则为准则
海因茨设法救妻子的性命无可非议。
欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危，别人也可能急需这种药。他这么做，只不过做了丈夫该做的事
4
以法律和秩序为准则
采取非常措施救妻子的命合情合理，但偷别人的东西犯法。
偷东西是不对。药剂师不仅没答应，还说两难故事法是科尔伯格提出的。，就是为了赚钱。”
汉斯别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。
这是一个虚构的故事，或者允许他赊帐，为救她的命去偷药
习俗水平
3
以人际和谐为准也称为“好孩子”取向
做贼会使自己的家庭名声扫地。他偷药在道义上是否错误。他是认知结构主义学派代表人物，他提出:学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法”,在儿童思想道德教育中产生了很大影响。“道德两难法”即道德两难故事问答讨论法,就是在道德两难故事讨论中，可不这样做的话、 他偷药是对的还是错的，对别人是不公正的。
为救人性命去偷是值得的。对于任何一个有道德理性的人来说，人的生命最可贵，生命的价值提供了唯一可能的无条件的道德义务的源泉，受到惩罚
他事先请求过，又不是偷大东西，他不会受重罚
2
以行为的功用和相互满足需要为准则
如果妻子一直对他不好，海因茨就没有必要自寻烦恼，当这样一个道德两难故事呈现给孩子们之后。
科尔伯格1958年在芝加哥大学拿到了博士学位，1959年去耶鲁大学任助教，1962——1968年任教于芝加哥大学；从1968起转任哈佛大学教授，给自己的家人(包括妻子)带来麻烦和耻辱
不管妻子过去对他好不好，他都得对妻子负责?为什么。
后习俗水平
5
以法定的社会契约为准则
丈夫没有偷药救妻子的义务。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为200元，但销售价却要2000元
病妇的丈夫汉斯到处借钱，更高层次和阶段的道德推理兼容更低层次和阶段的道德推理方式，反之，则不能，海因茨就应关心妻子，冒险偷药
如果妻子一向对他好，需要改正的是现行的法律，如果有什么不对的话，你认为汉斯最负责任的行为应该是做什么?为什么?
科尔伯格提出了道德发展三个水平六个阶段的模式(如下表所示)，可最终只凑得了1000元。汉斯恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他?
3、 汉斯有责任或义务去偷药吗?为什么?
4、人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要?为什么，这不是正常的夫妻关系契约的组成部分：“我研制这种药。

科尔伯格的道德发展模式给我们勾画出：道德发展是连续的按照不变的顺序由低到高逐步展开的过程、哈佛大学道德发展与教育研究中心主任，海因茨就没有尽到丈夫的义务,启发儿童积极思考道德问题,从道德冲突中寻找正确的答案,以有效地发展儿童的道德判断力，但他没有考虑所有人的生命的价值：

水平
阶断
道德推理的特点
关于“海因茨两难”的道德推理淘宝网女装评价祛痘产品哪种好好用身体香氛哪个牌子好瘦脸二次清洁哪个牌子的好
不该偷的理由
该偷的理由
前习俗水平
1
以惩罚与服从为定向
偷东西会被警察抓起来?
5、 汉斯偷药是违法的，这是一种超出职责之外的好行为。
法律禁止人偷药，却没有考虑到为救人性命而偷东西这种情况。海因茨不得不偷药救命；各阶段的时间长短不等，个体的道德发展水平也有较大差异，有些人可能只停留在前习俗水平或习俗水平，而永远达不到后习俗水平的阶段，科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让儿童讨论，以此来研究儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。
1、汉斯应该偷药吗?为什么?
2。为救妻子去偷药

Ⅱ 科尔伯格运用什么方法对儿童道德判断进行研究

采用道德两难故事法

科尔伯格认为，品德的发展依赖于认知能力的发展、道德判断的成 熟，道德教育的任务就在于提高学生 的道德 判断的水平。他采用道德两难故事法，对儿童道德判断的发展进行 了探究和分析

Ⅲ 皮亚杰理论的按时间排序

儿童的语言和思维（The Language and Thought of the Child,1923）
儿童的判断与推理（Judgment and Reasoning in the Child,1928）
儿童的世界概念（The Child’s Conception of the World,1929）
儿童的物理因果关系的概念（The Child’s Conception of Physical Causality,1930）
儿童的道德判断（The Moral Judgment of the Child,1930）
智慧心理学（The Psychology of Intelligent,1950）
儿童期的游戏、梦和模仿（Play,Dream,and Imitation in Childhood,1951）
儿童智慧的本源（The Origins of Intelligent in the Child.,1952）
儿童的数的概念（The Child’s Conception of Number,1952）
儿童的符号的形成（La Formation Sumbole chez I’Enfant,1954）
儿童的实在结构（The Construction of Reallty in the Child,1954）
儿童的空间概念（The Child’s Conception of Space,1956）
逻辑学与心理学（Logic and Psychology,1957）
儿童期至青年期思维的成长（The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence,1958）
儿童的几何的概念（The Child’s Conception of Geometry,1960）
维果斯基述评（Comments on Vygotsdy’s Critical Remarks,1962）
儿童早期逻辑的成长：分类和序列（The Early Growth of Logic in the Child:Classification and Seriation,1964）
语言和思维（Language et Pensee,1965）
心理学研究论文六篇（The Mechanism of Perception,1969）
儿童心理学（The Psychology of the Child,1969）
儿童的时间概念（The Child’s Conception of Time,1969）
结构主义（Structuralism,1970）
教育科学和儿童心理学（Science of Ecation and the Psychology of the Child,1970）
发生认识论（L’Epistemologie Genetigue,1970）
儿童的运动和加速的概念（The Child’s Conception of Movement and Speed,1970）
哲学的机制与错觉（Insights and Illusions of Philosophy,1971）
儿童的心象：想象表象发展研究（Mental Imagery in the Child:A Study of the Development of Imaginal Representation,1971）
生物学与知识：论机体调节和认知过程的关系（Biology and Knowledge: An Essay on the Relations between Organic Regulations and Cognitive Processes,1971）
发生认识论原理（The Principles of Genetic Epistemology,Towards A Theory of Knowledge,1972）
心理学与认识论（Psychology and Epistemology ,Towards A Theory of Knowledge,1972）
记忆与智慧（Memory and Intelligence,1973）
儿童与现实（The Child and Reality,1973）
能理解就能发现教育的将来（To Understand is to Invent the Future of Ecation,1973）
关于儿童数量、守恒和院子论的结构（The Child’s Construction of Quantitites,Conservation and Atomism,1974）
儿童的机遇观念的来源（The Origin of the Idea of Chance in Children，1975）
意识的领会（The Grasp of Consciousness,1976）
皮亚杰和他的学派（Piaget and His School,1976）
成功与理解（Success and Understanding,1978）
二、皮亚杰的主要理论观点（研究方法：临床访谈）
1.皮亚杰学说的基本观点
皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。
皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。
三个过程：
A、 一个有机体，当其生长的时候，对于环境的适应，由于“后成系统”的发展，它的特征是和相互作用以及自我调节，一起进行的。
B、 智慧的适应、因自身的构造，既依靠从经验获得的知识，也依靠内部不断的协调而建立起来。
C、 认识的建立，或者更广泛地说，认识论诸种关系的建立，包括的不是外界事务的一个简单摹本，也不是内部预先形成的主题结构的开展，而是在主体世界和客体世界之间相互作用而不断形成的一整套结构。
1.1主体和客体的关系
（1）知识的来源，即非来自客体，也非来自主体，而是来自最初也无法分开的客体和主体的相互作用。
（2）结构：客体与主体相互作用的自然结果。客体认识不仅是外界信息记录的必须，更重要的是客体和主体的相互作用。因此它一定包括两种活动方式，一方面是活动本身的协调，另一方面是客体之间相互作用的指引。结构独立于活动，所以主体就应该学会协调自己的动作。婴儿9－12月就能够发现物体的永久性，如，一个11个月的婴儿玩皮球，他以前曾把皮球滚到摇椅底下，取得了它。过了一会儿又滚到一张沙发下面，他想起从前曾把皮球滚到摇椅底下，他不去沙发下边寻找，只去摇椅下看一看，因为这是曾经成功的动作。
由于永久对象的“图式”不依赖主体自身的动作而建立起来，所以必须形成一个新的结构，这就是几何学“转变群”(Group of translation)的结构。
（3）一个发展理论的要点，照认识论的意义，不能忽视主体的活动。在感觉运动阶段出线的东西，在所有各个发展阶段，和科学思想本身中，也有所出现。而在各个阶段，不过把原始动作转化伟运算罢了。这些运算是内化活动，它又是可逆的，并且组成成套的理论结构。
（4）儿童表现的思想与成人的科学思维之间，并没有理论上的鸿沟，这就是由发展心理学扩展为发生认识论的理由。
二、新皮亚杰主义的简述
皮亚杰的理论产生于20年代，到50年代已完全成熟，并风行于全世界。很多儿童心理学工作者对皮亚杰理论进行了研究，并对他的实验进行了重复性的检验。据估计，仅仅关于“守恒”一项内容的重复，验证实验就达3000次以上。这种情况就使得皮亚杰理论有了新的进展。
促使皮亚杰理论获得新的进展的主要原因及其表现有三个，这三个均可成为新皮亚杰主义。
(一)对皮亚杰的研究方法和研究结果进行修订，是促使皮亚杰理论发展的第一原因
目前，西方儿童认知发展理论的一个新趋势，就是对皮亚杰儿童发展阶段理论的两种质疑。
一是近年来，在西方认知发展心理学的研究中，越来越多的人提出，儿童认知能力的发展并不是以皮亚杰的年龄阶段论所描述的那种“全或无”的形式进行的。他们通过实验发现，许多重要的认知能力在儿童十分年幼时就已经存在，只是程度有限，这些能力将随着个体知识和经验的增长，一直发展到成年期。心理学家们提出这种批评是以下面观点为依据的：(1)认为皮亚杰发展阶段论的事实根据不足。传统的皮亚杰理论认为，幼儿缺乏某种认知能力，这种结论是依据非常有限的实验结果而推导出来的。但现已有科学研究表明，在比较复杂的课题任务中，各种认知结构的相互作用和动力变化常使某些重要的认知能力时而表现时而隐蔽，因此，仅通过少量的实验，就来概括儿童的认知能力，根据不够充分。(2)认为皮亚杰的实验过于困难，不适合年幼儿童去做，因而不能挖掘表现出幼儿的应有能力。最近的研究结果已表明，如果研究者能设计出难度适当的课题任务，如果事先引入训练程序，再做皮亚杰的实验时，年幼儿童就能表现出原认为缺乏的认知能力。
二是提出成人思维发展的模式。威廉·佩里(William Perry)等人，对皮亚杰的将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。他们认为，15岁不一定是思维发展的成熟年龄，形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。佩里把大学生的思维概括为如下三种水平：(1)二元论(alism)水平；(2)相对论(relativism)水平；(3)约定性(commitment)水平。第一章提到的里格，他明确地提出辩证运算是思维发展的第五个阶段，此阶段正是成人思维发展的特征。
上述两种观点的提出者都表示自己是新皮亚杰主义者，但是他们在思维发展的模式上却和皮亚杰的学说有着不同的看法。
(二)信息加工理论与皮亚杰理论相结合是促使皮亚杰理论发展的第二个原因
信息加工论者对皮亚杰的理论，大体上有两种态度：一种是“非发展理论”，即认为儿童的认知能力的发展之所以与成人不同，只是由于知识和经验的贮存不够，如果够了，就与成人的认知能力没有本质的区别。另一种则是“发展论”，这种理论认为应当把皮亚杰理论与信息加工理论结合起来，研究儿童智力的发展。因为，儿童心理与成人心理有本质的不同：(1)儿童是不成熟的，如儿童的脑结构(神经细胞体积、突触联系、髓鞘化等)；(2)儿童没有足够的信息贮存；(3)儿童的决策能力差，因为决策过程需要复杂的信息分析、综合的能力。鉴于儿童这几方面的特点，如果能用信息加工理论来建立一个不同年龄阶段儿童智力发展的程序模式，就可以对儿童的智力发展设计出比皮亚杰的抽象描述更为确切、更为科学的具体模式。虽然这方面的工作还不成熟，但这却是一个良好的开端。持这种主张的人，常常将自己命名为“新皮亚杰理论”学派，以示对皮亚杰主义的修正和发展。
近年来，皮亚杰理论不仅在理论方面有了新的发展，而且在实践领域，特别是在教育实践领域也获得了日益广泛的应用。在西方和日本等许多国家，根据皮亚杰理论框架和最近的有关研究成果，心理学工作者与教育工作者一起，设计出了一些教育程序，将此应用于婴儿、学前和中小学教育中。在婴儿教育方面，他们根据皮亚杰的感知运动智力理论，采取各种方法，指导婴儿摆弄物体，操作智力玩具等，帮助孩子形成对物体的特性(如色、形状、体积、质地等)的认识；在幼儿教育方面，设计了各种智力玩具和教具(如图片、积木等)，为儿童能提早形成数概念、空间概念及时间概念打下基础；也有人研究了如何运用皮亚杰理论，培养小学儿童的思维能力，甚至有人研究了青春期形式运算思维形成的一些具体过程，并将此与教育工作联系起来。
(三)日内瓦学派本身的变革是促使皮亚杰理论发展的第三个原因
在瑞士日内瓦大学，即皮亚杰长期工作过的地方，在皮亚杰晚年和他去世以后，他的同事和同学们的研究工作，对皮亚杰的理论也有了新的变革性的发展。这种发展是在保持皮亚杰理论的基础框架或模式的前提下，调整了研究的方向，扩大了研究的范围和课题。其表现是，或者是补充和修正皮亚杰的某些观点，或者是从广度和深度上充实并提高了皮亚杰理论，或者是为皮亚杰理论加进某些新的成份。他们也打出“新皮亚杰学派”的旗号，但与信息加工论的“新皮亚杰学派”完全不一样。
日内瓦新皮亚杰学派的产生，是以本世纪60年代日内瓦大学建立“心理与教育科学院”为其契机的。1976年，蒙纳德(P.Moundoud)发表的《儿童心理学的变革》一文，标志着走向新皮亚杰学派的第一步。1985年，发表了这个学派的第一本文集《新皮亚杰理论的发展：新皮亚杰学派》(The future of Piagetion Theory:The New-Piagetians)，比较系统地阐述了他们的观点和一些主要研究成果。
日内瓦新皮亚杰学派的主要特点，可以概括为如下几点：
1．恢复了日内瓦大学重视教育研究的传统。认为，教育不仅是社会发展的需要，而且也是个体人格完满发展的需要。因此，在他们的研究中，特别强调社会关系、交往、社会文化、社会性发展的研究。在他们关于“智力的社会性发展”研究中，虽然使用了皮亚杰的概念，但他们是更多从社会认知或发生社会心理学的观点来加以阐释的。即同化、顺应、平衡等过程发展的线索是由社会环境(包括教育)来提供的。
2．不仅仅追求心理学理论研究的科学价值，而更重要的是重视应用的研究。在这一点上，新皮亚杰学派与皮亚杰后期纯理论的研究方向是相对立的。他们不赞成在心理学中只是抽象地研究心和物、心和身、感觉和思维等这些对立命题的关系，而是主张综合地、全面地研究这些对立命题之间在实际上的密不可分的联系。
3．不赞成只研究认知的发展，而是要求把儿童心理发展当做一个整体来研究。除了认知之外，还有情绪、自我意识、人格发展等等。
4．试图创设几个变量相互作用的情境，给儿童提供分析、抽取、鉴别客体属性的机会，从而强调被试在实验过程中的作用。此外，新皮亚杰学派还注意采用现代技术(电子计算机、微电脑等)来对皮亚杰研究中未包括的方向进行 新的探索。例如，他们关于婴儿视觉系统的感觉运动的本质的研究，大大扩展和丰富了皮亚杰的研究。
当然，日内瓦新皮亚杰学派还在形成中，还没有一个明确的体系。正如他们自己所说的：“要回答新皮亚杰学派提出的种种问题，是不容易的，也不是立刻可以办到的，这是一个广阔的、需要雄心壮志的、长期的研究计划。

Ⅳ 请问，皮亚杰儿童道德判断研究的四个规律性结论，并理论的概括下

第三阶段：自律道德或道德主观主义阶段。皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点：

第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。

第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。

第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。

第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。

第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。

达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。

皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。

三、道德认识发展的因素

按皮亚杰的观点，儿童道德认识的发展主要受到儿童认知发展的水平和儿童与其他人的交往的影响。儿童道德认知的发展与儿童认知能力的发展是相对应、相平行的（见下表）。在认知上处于感知运动阶段的儿童，在道德上都相应处于前道德阶段，同时前道德阶段包括了2～3岁的处于前运算认知阶段的儿童；在认知上处于前运算认知阶段的2～7岁儿童，在道德上都处于他律道德阶段；而在认知上处于具体运算阶段的儿童，在道德上多处于自律道德阶段。所以皮亚杰说，道德上的他律阶段与自律阶段间的差别，就相当于前运算思维阶段与具体运算思维阶段间的差别。皮亚杰的这个观点受到了有关实验的支持，有人发现守恒程度低的儿童在道德判断上也是低水平的，同时指出，道德要领和伦理价值观的教学和纯认知的教学一样，需要与儿童按照他现有的认知结构加以同化的东西相适合。

儿童的道德认知是怎样由他律性转化为自律性的呢？可以从年幼儿童为什么具有他律道德的原因分析起。研究认为年幼儿童的道德不成熟主要有两个原因造成的：一是认识的原因，即自我中心（把别人看成和自己一样）和实在论（把主观经验同客观现实混同，如把梦境看成是现实存在的事物）；二是对权威的服从，包括自卑感、依赖性、依恋、赞赏、害怕等情感综合体，使儿童服从成人指示，将规则视为神圣不变的东西。

儿童要获得道德认识上的发展必须摆脱自我中心和实在论，理解到别人有着与自己不同的看法，从而发展自己与别人不同的自我概念。皮亚杰认为，要使儿童人自我中心和实在论中解放出来，最重要的途径是与同伴发展相互作用。因为在与同伴的交往中，儿童才会把自己的观点与别人的观点相比较，从而认识到自己的观点与别人有别，对别人的观点可以提出疑问或更改意见。也只有在与同伴的交往中才能认识到同样的行为也许会被别人以不同的方式所理解，导致不同的结果。同时，正是在与同伴的交往中，他们开始摆脱权威的束缚，互相尊重，共同协作，发展了公正感。皮亚杰重视同伴在发展儿童道德认识中的关键作用，但也未完全否定父母的作用，只是有一个条件，成人必须改变传统的所谓权威的地位，与儿童平等相处，只有这样的父母才能成为促进儿童道德认识发展的积极力量。

Ⅳ 亲社会道德理论的亲社会道德判断艾森伯格与柯尔伯格比较

艾森伯格所提出的关于儿童亲社会道德判断的发展阶段与柯尔伯格的阶段理论不尽相同。柯尔伯格认为，儿童的道德判断所经历的第1阶段是以惩罚和服从为定向，即儿童把避免惩罚和权威的强力作为其判断的理由。艾森伯格在对学龄前儿童和学龄儿童做了充分的实验研究基础上指出，在儿童（甚至是学龄前儿童）的亲社会道德判断中的确也不存在柯尔伯格的第1阶段，也就是说，儿童并不或极少把避免惩罚和权威的强力作为其亲社会道德判断的理由[6]。柯尔伯格的第2阶段是比较行为的工具作用为定向，他把儿童对个人需要的满足和对他人需要的满足都归纳在同一发展阶段里。艾森伯格的研究发现，在儿童的亲社会道德判断中，儿童满足自己的需要而忽视他人的需要时表现为一种自私、享乐主义的思想，而满足他人的需要时表现为一种利他的思想，儿童的这种自私的推理随着年龄的增长呈下降趋势，而儿童满足他人需要的利他思想随着年龄的增长呈上升趋势。前者成为儿童亲社会道德判断的最低阶段——享乐主义的推理，后者为第2阶段——需要取向的推理[9-10]。柯尔伯格提出的第3阶段与艾森伯格亲社会道德判断的第3阶段一致，即儿童都是以外在于他们的“好人”和“坏人”的定型形象、他人的赞许等作为其判断的理由。柯尔伯格的后3个阶段与儿童亲社会道德判断的后2个阶段不同。
这样看来，不同的道德判断内容会在一定程度上影响到儿童的道德判断。柯尔伯格认为他所提出的儿童道德判断的3种水平6个阶段不受道德内容的影响，其理由是他在研究儿童的道德判断时把儿童道德判断的形式（阶段）与道德判断的内容区分开来了。把道德判断的形式与道德判断内容完全区分开来只是一种理论设想，能否在具体研究中完全做到这一点值得进一步探讨。艾森伯格对儿童亲社会道德判断的研究表明，柯尔伯格的道德发展阶段理论并没有完全概括出儿童整个道德判断的全貌，也可以说他的理论只揭示出了儿童对某些道德问题的判断发展情况。同时我们也应该看到，尽管柯尔伯格的两难故事与亲社会道德两难故事不同，这两种研究的理论前提和具体的研究方法不同，所得结论也不尽相同，但所揭示的关于儿童道德判断的发展情况也存在着某些相似之处，如儿童对个人和他人的需要表示关注，然后又都把好人的定型形象，他人的赞许等外在于他们的东西作为其判断的理由，年龄再大些的儿童都开始以个人内在的思想、价值观等作为其判断的理由等。这说明柯尔伯格的理论也揭示出了儿童道德判断发展中的某些带有普遍性的规律。

Ⅵ 皮亚杰对儿童道德判断的研究涉及了哪些问题

皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究.他认为,一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面.一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人.他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平.他认为,儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行,儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据.他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答,要求儿童辨认是非对错,从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平.通过大量的研究,他发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律,即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化发展过程.所谓他律,是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果,不关心主观动机,是受自身以外的价值标准所支配的道德判断,具有客体性.所谓自律,则是指儿童自己的主观价值主观标准所支配的道德判断,具有主体性.他律水平和自律水平是儿童道德判断的两级水平.在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段.他认为,10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭,即10岁前,儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准,也就是他律道德；10岁以后,儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准,也就是自律道德.
儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段：
（1）自我中心阶段 （2~5岁）.这一阶段的儿童由于认识的局限性,还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求,在游戏时,规则或成人的要求对他们还没有约束力,只按照自己的意愿去执行游戏规则,所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段.皮亚杰认为,促进儿童和同伴之间形成合作关系,是使儿童摆脱这种自我中心的唯一方法.
（2）权威阶段 （6~8岁）.这个阶段的儿童认为,应该尊重权威和尊重年长者的命令.一方面,他们绝对遵从成人、权威者的命令；另一方面,他们也服从周围环境对他们所规定的规则或提出的要求.皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论.他指出,此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的.
（3）可逆阶段（8~10岁）.这个阶段的儿童不再认为成人的命令是应该绝对服从的,道德规则是固定不变的.他们认为,道德行为的准则只不过是同伴之间共同约定的用来保障共同利益的一种社会产物.因此,规则已经具有了一种保证相互行动和相互给予的可逆特征,规则面前、同伴之间是一种可逆关系,我要你遵守,我也得遵守.判断好坏的标准不是以权威而是以是否公平作为判断行为好坏的标准,认为公平的行为就是好的,反之就是坏的.由此可见,儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束,并具有自律道德水平的初步萌芽.
（4）公正阶段（11~12岁）.这个阶段,儿童的道德观念开始倾向于公正.皮亚杰认为,当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时,就产生了关于公正的观念.公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系,而是一种出于关心与同情的真正的道德关系.也就是说,儿童不再刻板地按固定的规则去判断,在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况,从关心和同情出发去判断.皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系,这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用.

Ⅶ 让·皮亚杰对儿童心理学领域做出过贡献，还有哪些成就

皮亚杰建立了建构主义发展理论 ，理论核心是“发生认识论” ，他提出了儿童认识发展的过程和结构，涉及了“图式”、“同化”、“调节”、“平衡”四个基本概念。 对儿童的认知发展提出只有根据科学合理的认知理论来教授，孩子的认知才能得到真正的进步和发挥。主要著作有， 《儿童关于世界的概念》、《儿童的道德判断》、《儿童智慧的起源》、《生物学和知识》以及《对意识的掌握》，主要成就是从儿童思考方式的角度去研究儿童心理，为研究儿童心理开辟了一个新领域。

皮亚杰主要研究的是儿童出生以后，认识是怎样形成的，智力、思维是怎样发生发展的，它是受哪些因素所制约，它的内在结构是什么，而他解答这些问题的科学依据是生物学、逻辑学和心理学，他所创立的认知结构主义儿童心理学理论是一个动态的建构理论，皮亚杰的对儿童心理及教育理论对后来的研究产生了重大影响。

Ⅷ 皮亚杰是哪的人他的关于幼儿的著名理论是什么

教育和发展心理学巨匠——皮亚杰 让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。1918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为《阿尔卑斯山的软体动物》。皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。 为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。 皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是： 一、感知运动阶段（从出生到两岁左右）。这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。 二、前运演阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。 三、具体运演阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。 四、形式运演阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。 皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立了发生认识论，给后人留下了许多赠贵的文献。因其学识渊博和贡献卓越，他于1968年获得美国心理学会的心理学卓越贡献奖，1977年又获该会桑代克奖以表彰他对教育心理学的贡献。1972年于荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖的“伊拉斯姆士”奖金。 主要著作： 《儿童的语言和思想》 《儿童的判断和推理》 《儿童关于世界的概念》 《儿童的物理因果概念》 《儿童的道德判断》 《儿童智慧的起源》 《儿童现实概念的构成》 《儿童符号的形成》 《智慧心理学》 《从儿童到青年逻辑思维的发展》 《儿童逻辑思维的早期形成》 《发生认识论导论》 《发生认识论原理》 《结构主义》

Ⅸ 皮亚杰采用什么来研究儿童道德判断的发展

皮亚杰用对偶故事法以及儿童对游戏规则的认识来研究儿童道德判断的发展。通过对偶故事法，可以对儿童是否具有道德意识和判断的依据，对儿童道德判断阶段进行划分。