道德可教辨析

❶ 道德是否可教

道德观念道德意识是在社会环境中养成的，教育和教化发挥着重要作用，发挥着引领作用，道德是可教 的。

❷ 道德是可教的还是不可教的!

喜欢苏格拉底，喜欢他那种淡定的意志；喜欢他承认自己“无知”的勇气；喜欢他牛虻式的精神；当然也喜欢他的那句“德行是不可教的”。
想起这句“德行是不可教的”，是在地震之后社会上漫天飞舞的道德批判的时候，觉得有些自己的想法不得不吐。对“德行是不可教的”这句话有自己的理解：德行是道德和智慧的总称。一直有这样一种想法：知识是可以通过教育的手段来传播的，但智慧是不能的。智慧显然是凌驾于知识之上，是个人通过对知识的思索形成的一种个人对社会的价值体系。
一个人可以通过教育来获得知识，但每一个人都有自己的生活背景。有自己对社会，生活的考量，显然每一个人通过思索达到知识升华的智慧都是不一致的，所以智慧显然是不能形成一种集体体系的，因此，没有个人能够站着所谓智慧的高度对个人进行教诲，唯一的例外就是在智慧上对自己的反思。同样道德是来自于社会伦理建构的社会对个人的一种非强制的规范，而这种规范显然也是由特定的知识体系演化而来，只是加入了时间的成分，所以道德是一种具有即时性的社会产物。对于个人而言，生命的短暂导致个人是没有办法站上道德的高地，因此同样也没有个人能够站着道德的高地对个人进行道德批判，同样唯一的例外是自己对自己的道德批判。

❸ 道德可教吗

——读上海图书馆馆藏拂尘·老课本有感 在教育理论界，关于道德是否可教的问题，一直存在着两种不同的看法。赞成者认为，道德就是“教”出来的，君不见“好好学习，天天向上”，“五讲四美三热爱”，哪一个孩子不是背着它、唱着它而逐渐成长的。反对者则对此现象深感忧虑，因为道德口号的泛滥早已使幼小的孩童分不清哪是作为一个新中国的儿童所必须从小养成的道德行为和习惯，哪是成人世界才需追求的意识形态和道德思想。持这一观点的人甚至还认为，现今学校道德教育的政治化和成人化，已使正常的道德教育失去了其应有的魅力，而说教式的道德模式及光教不练的口号式道德观念，亦使知情分离、意行割裂。 作为一个教育理论工作者，笔者也曾深感困惑。自改革开放以来，我国教育领域对青少年一代道德品质的培养也不可谓不重视，但遗憾的就是成效甚微。这里固然有社会的因素，如因追逐功利而导致社会风气每况愈下的问题，但学校内唯知论的盛行，道德教育与道德实践严重脱离的现象则也是造成学生道德素养低下的重要原因之一。道德品质和道德观念的形成固然不是靠学校老师“教”出来的，它应靠的是学生的内心体验和潜移默化的道德熏陶和影响；但中小学学生的活动范围主要在学校，加之他们的身心均处在未定型的成长阶段，因而适当的引导及符合儿童身心特点的道德教育显然还是必须的，所谓“寓教于乐、寓教于各科教学之中”即是学校德育的重要原则之一。问题是如何使枯燥的道德教育不成为单纯的道德口号，以及又怎样使道德理念能有机地融入各科教学，而使其变成学生乐于接受、易于体验的生动活泼的现实生活？这里的重要一环就是要彻底摒弃成人式的说教，转而把看似高深的道德理念转化为中小学生所喜闻乐见，且浅显易懂的生动范例。 正当人们在为上述这些显而易见而又明白无误的道理苦苦寻找实施的途径和改革的突破口时，一套由上海科学技术文献出版社出版的“上海图书馆馆藏拂尘·老课本”的书籍忽然展现眼前。如其中《开明国语课本》一套，近七十年前由叶圣陶先生主编的小学国语老课本，读之竟篇篇言简意赅、浅显易懂；尤其是丰子恺先生还为每篇课文都精心配画，其起到的亦是图文并茂、寓教于乐的作用。而其更大的意义还在于：它为幼童们的思维创造了无限想象的空间。 最令笔者感到赞赏的是，该书中的每篇课文并无一句口号式的大道理，同时也几乎找不到一句成人式的说教。但平实无华、娓娓道来的或阐述道德风尚（如“欢迎新朋友”），或训练道德习惯（如“先生早”），或说明道德规范（如“坐下来吃饭”）的课文内容，却又几乎每篇都与孩子的日常生活有关，每课都与孩子的童年世界密切相联。诚如叶圣陶先生当年在编撰这套教科书时所云：“给孩子们编写语文课本，当然要着眼于培养他们的阅读能力和写作能力，因而教材必须符合语文训练的规律和程序，但这还不够。小学生既然是儿童，他们的语文课本还必须是儿童文学，才能引起他们的兴趣，使他们乐于阅读，从而发展他们多方面的智慧”。叶先生不愧是一位教育大家，他深谙儿童的心理，那就是寓教于乐，寓教于儿童的生活。叶先生的上述话语虽然讲的是关于知识的培养，但笔者以为道德的熏陶又何其不是如此。由此回到本文开头的问题，道德应该是可“教”的，但关键是要教得得法、教得入味。如今的一些教科书要么故弄玄虚、故作深奥；要么离学生的实际生活远隔千里、隔靴搔痒。这套老课本，它留给我们的启示将不仅仅是教科书内容的编排问题，而整个的就是一个如何理解孩子、理解孩子的童年世界的大问题。（吴遵民）

❹ 找辩论题 美德可教不 的资料.

美德不可思议地可学,却并非必然明显地可教.我们能够获取美德,甚至似乎能够学习美德,然而却很难证明,我们彼此能够传授美德或教授美德.
作者将通过一个重要的例子,并根据他对一般政治哲学史的解读,得出结论:倘若美德可教本质上是悖论,那是因为人的血气本身向政治哲人证明,它既是美德可教的障碍,又是其手段,因此,对任何好的政治,我们都可以根据人的境况合理地有所期待.
道德是否可教,是道德教育的元理论问题.本书收集了特雷安塔勒斯的经典名作从澄清"美德"和"教"是什么开始,对何谓"美德"作了"伦理学"方向的深入考察,对何谓"教"作了"教学论"方向的深入考察,并对其作了"语言学"的透视.同时本书还收录勒柏拉图,谢巴德等多位哲学大师的作品,在这里你将接触到原汁原味的哲学.
美德不可思议地可学，却并非必然明显地可教。我们能够获取美德，甚至似乎能够学习美德，然而却很难证明，我们彼此能够传授美德或教授美德。
作者将通过一个重要的例子，并根据他对一般政治哲学史的解读，得出结论：倘若美德可教本质上是悖论，那是因为人的血气本身向政治哲人证明，它既是美德可教的障碍，又是其手段，因此，对任何好的政治，我们都可以根据人的境况合理地有所期待。
道德是否可教，是道德教育的元理论问题。本书收集了特雷安塔勒斯的经典名作从澄清“美德”和“教”是什么开始，对何谓“美德”作了“伦理学”方向的深入考察，对何谓“教”作了“教学论”方向的深入考察，并对其作了“语言学”的透视。同时本书还收录勒柏拉图、谢巴德等多位哲学大师的作品，在这里你将接触到原汁原味的哲学。

❺ 如何理解道德是“可教”的

这个问题要用数学的极限法就很好理解了。
人生来可以说“没有道德”，
到经过后天学习才出现了“道德问题”。
因此，道德是可教的。

❻ 道德，是否可教

先贤苏格拉底有句名言“美德即知识”，后人对此提出质疑，请以“道德是否可教”为话题进行写作，文体不限，诗歌除外。

美德，才是最应该传授的知识

“弟子规，圣人训，首孝悌，次谨信，泛爱众，而亲仁，有余力，则学文”......自古以来，美德一直是人们所极力推崇的，不仅在东方是这样，西方先贤也是如此，“美德即知识”这一观点的提出，更是让诸多美德教育思想如雨后春笋般涌现。那么，道德是否可教？从东西方先贤的主要思想中，我们可以坚定的判断出，不管人性本善还是本恶，美德，才是最应该传授的知识。

孟子主张”人性本善“，认为人从出生开始就十分善良，随着人的成长，所接触的社会环境渐渐的改变了人们本来就善良的本性，要想让人保持自身的美德，只有通过不断的教育才能实现。而西方教育家卢梭在其著作《爱弥儿》中说过：“出自造物主之手的东西都是好的，可是一到人的手里就全变坏了”，跟孟子的思想一样，要想保持住从造物者手里的美德，只能通过不断的教化，即道德的教授。所以说，从人性本善这一观点来看，只有通过道德的教授，才能保持住人们本身的美德。

跟孟子思想相悖的另外一位思想家荀子主张“人性本恶”，认为人从刚生下来就是坏的，只有通过不断的教化，才能实现道德的最高理想，即美德。从人性本恶的观点来看，道德教育是一个人最不可或缺的教育，道德教育的重要性远远高于其他知识的重要性。

西方教育家洛克提出“白板说”，认为“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的”，从这种观点中，我们也不难看出，教育对于一个人的重要性，不难想象，如果每个人都缺少道德教育，那这个社会会变成什么样子。

以上三个例子虽然只是从人性假设方向论证了道德是需要被教授的，但也从侧面论证了我们的文明发展到现在正是不断教授道德的结果所在。

从以上观点的分析中，我们可以看出，道德不仅是可以教授的，而且在人的成长过程中也是不可或缺的，如果一个人缺少道德教育，就没法达到美德的高度；如果一个社会缺少道德教育，更没法达到天下大同的理想。道德是否可教？这本身就不是一个可以成立的问题，如果道德不可教，那么学习其他知识是为了什么？如果道德不可教，学习越多的知识，只能给社会造成更多的不良影响。

所以说，道德是可以教授的，而美德，才是最应该传授的知识。

❼ 思想品德课的道德概念教学分析

思想品德课的道德概念教学分析

道德概念是构成思想品德课教学内容的最基本因素，是道德主体实施思维操作的元件，是建构道德观念的 骨架。学生只有理解、掌握了道德概念，才能形成正确的道德认识，提高思想品德素养。本文拟从四个方面谈 谈道德概念教学。

一、道德概念分年段教学水平

思想品德课的道德概念教学水平，是以年级为纵轴螺旋上升的。这种渐趋推进的轨迹，是与学生的年龄增 长、生活经验的日趋丰富，知识的增多和思维水平的发展相统一、相吻合的。

低年级学生以形象思维为主。道德概念教学不能不带有具体性和形象性的特征。思想品德课教学大纲(以 下简称《大纲》)要求掌握的道德概念，大多属于日常生活中的具体概念，反映或代表了确定的行为模式，只 要凭借形象思维的作用就能把握。如教学什么是“不娇气”，通过感知摔倒了不哭，爬起来，掸去土;天气冷 ，照常到户外跑步做操……等直观形象，然后引导学生从中领悟不怕困难，不怕吃苦就是“不娇气”的表现。 由于低年级学生的概括水平不高，这个年段还不可能进行严格意义的道德概念教学。

到了中年段，学生的思维有了较大发展，正处在从形象思维向抽象思维过渡的时期，有人把它叫做形象— —抽象思维阶段。一方面，他们借助形象的东西作支撑，通过概括和抽象，能够把握事物的一些本质特征。另 一方面，他们概括、抽象的能力还不太高，对道德概念的理解还有不太深刻、不太全面的地方，教学时切莫求 全求深。

到了高年级，随着学生实践活动的日益增多，活动范围逐渐扩大，他们的抽象逻辑思维能力有了进一步提 高。一些实验表明，高年级儿童已经能够摆脱具体事物的形象，而抽象出一类事物的`本质特征。据此，高年级 有可能对道德概念的内涵和外延揭示得更准确、更全面。

以上谈了思想品德课低、中、高三个年段道德概念教学的不同水平，下面举一个实例来说明。如“勇敢” 这个概念，按照《大纲》精神和教学要求，明显区分为三个等级。低年段是结合儿童亲身经历和自己身边的事 ，侧重让他们理解勇敢就要不胆小。中年段是提供两类鲜明的形象，引导学生划清“勇敢”与“蛮干”的界限 ，在此基础上说明：为了完成一件有益的事情，不怕困难，不怕危险，就是勇敢行为;如果仅仅为了显示自己 ，行为后果对人对己都有害无益，就不是勇敢行为，而是逞强蛮干。高年段教学这个概念，是在透析榜样人物 的心灵以及学生深深受到榜样人物高尚情怀的感染后，再从范式中抽象出真正的勇敢是一种高尚的品质。它表 现为人们为了正义的事业，为了国家和人民的利益，为了维护和捍卫真理，而不怕艰难和危险，甚至不怕牺牲 自己的生命。这个例子再次表明，思想品德课道德概念教学，是由初级水平逐步发展、上升到较高水平的。这 就要求我们善于分年段，认真把握每一道德概念教学所应达到的“度”。中、高年级要防止起点过低，低年级 要避免拔高教学要求。

二、道德概念教学的基本程序

要让学生在自己的头脑里建构道德概念，其教学的基本程序，主要包括道德概念引出，道德概念形成和道 德概念巩固等三个环节。

(一)道德概念引出 一般借助“什么是××”加以表述。为了吸引学生注意，有时借助故事引出道德概 念。这样可以激发学生探究的兴趣。

(二)道德概念形成 这是最关键、最核心的一步，一般采取较为细腻的教学步骤，包括：

1.感知教材中的故事或事例，并适当扩充事实，给学生以刺激。

2.感性概括。这是一种低级的概括形式，即从列举的具体事例中找出共同点。

3.理性抽象。在感性概括的基础上进行，主要是让学生抽取、领悟和把握道德概念的内涵与外延。

(三)道德概念巩固 主要是运用道德概念去分析和解决实际问题。这个环节实际上是道德概念具体化的 过程。随着道德概念的每一次具体化，都会促使对它的理解更丰富、更深刻。

总之，道德概念的建构，要由具体到抽象，由个别到一般，再由一般到个别，由抽象到具体，经过多次反 复才能完成。

三、道德概念教学方法

对于道德概念教学，应当选用什么样的教学方法呢?下面择要介绍几种方法。

(一)响鼓重锤法

道德概念是由词语组成的。它的本质特征，有的就凝结在关键性词语中，如在“做事要有始有终”这个概 念中，关键词是一个“终”字。它点明了做一件事情不要半途而废，要做完做好。采用“响鼓重锤法”，就是 抓住这个“终”字，加大力度进行剖析，让学生以此为突破口，进一步领略该概念的内涵。

(二)情理协同法

道德概念由外而内移入学生头脑，既是主体道德思维的成果，也是学生情感选择的结果。表达道德概念的 词，一般带有赞扬、喜爱或贬斥、憎恨的感情色彩，既然评价性因素渗入到了道德概念中，学生在感受、理解 和接纳它时，就必须有相应的情感投入。这就需要在教学中充分发挥认知因素与情感因素的协同作用。如教学 “管得住自己”的概念，除了要启动认知因素，让学生获得“该做的，即使自己不愿意做，也要坚持做;不该 做的，即使自己很愿意做，也要控制自己不去做”的认识外，还要调动情感因素，使学生从正负方向上得到管 得住自己，就能做好事情、获得愉悦的体验;管不住自己，就会出现过失、心情沮丧的体验。像这样借助认知 因素和情感因素的协同作用，学生才乐意接纳并掌握这个概念。

(三)讨论辨析法

对于比较复杂的道德概念，可围绕设定的问题，让学生自主讨论，既“辨”又“析”，教师则伺机点拨， 以追索出道德概念的内涵。例如，“助人为乐”概念的教学过程设计如下：

1.(引言)今天，老师先和同学们讨论一位老大爷三次过马路的事。

2.学生按照具体情况对教师设定的问题讨论辨析：

(1)双目失明的老大爷，第一次要过马路，李丽同学站在老大爷身旁，正与一个人讲话。老大爷说：“ 请说话的这位小朋友，扶我过马路，好吗?”李丽同学满口答应，并迅速将老大爷搀扶过了马路。老大爷向李 丽道谢。李丽说：“不用谢，我应该主动地帮您。”

(2)学生发言(略)

(3)双目失明的老大爷第二次过马路，魏铭站在老大爷身边，魏铭想，这是一个机会，我把大爷搀扶过 去，肯定会得到老师的表扬。魏铭的想法对不对?

(4)学生发言(略)

(5)双目失明的老大爷第三次过马路，冯星同学站在老大爷身旁。他赶忙上前搀扶大爷过了马路。老大 爷向冯星道谢，冯星说：“不用谢，这是我应该做的。”他在作文中写道：“我伴盲人老大爷安全过了马路， 心里感到舒服和快乐。”

请同学们讲讲：冯星为什么要帮助老大爷，他帮助别人后有什么感受?

(6)学生发言(略)

3.(教师借助反馈信息，对同学的讨论进行小结)魏铭是为了图表扬才帮助人，这不好。李丽是应别人 请求，才帮助人的，不是主动的。冯星是主动助人，当别人因获得帮助而克服了困难，他感到快乐。

4.(抽象)通过这次讨论辨析，我们明确了帮助别人的目的，既不是为了得到报答和求助对方，也不是 为受到表扬和奖励，而是为了解决别人的困难。只要能帮助别人解决困难，就是最大的安慰和快乐，这是非常 崇高的精神境界。我们要从这个高度领会“助人为乐”的含义。

这个案例借助情境系列题，让学生讨论辨析，通过一层层“剥皮”，一层层“过渡”后，学生就能把握道 德概念的本质特征。

四、道德概念教学要强化运用

注重实践性，是道德概念教学的又一特点。俗话说：经常用的钥匙才是光闪闪的。学生对道德概念的理解 和掌握，只有在运用中才能巩固、迁移和活化。

怎样增强道德概念运用的密度和力度呢?主要靠训练。这就需要教师设计多种形式的练习，设计类型一般 有三种：其一是“变式”练习，即环绕某一道德概念，向学生呈现形式上有变化、而本质属性不变的问题。借 助这类练习，可以让学生加深对道德概念的理解。其二是“反例”练习。即环绕某一道德概念，向学生呈现形 式相似而本质属性有别的问题，借助这类“似是而非”的练习，可以让学生把握道德概念的本质属性与非本质 属性。三是对概念间易混点的辨析，如对于“刻苦学习”与“主动学习”这两个既有紧密联系又有一定区别的 概念，学生容易产生混淆。为了区分两者的内涵，教师精心编制了一个选择题：

请你从题后的几个备选答案中，选择出正确答案，填在题中的横线上。

1.读书、做作业不用别人督促，落下的功课自己补上。这是具有________精神的表现。

(A.刻苦学习 B.主动学习)

2.夏天的蚊虫很多，努努同学把脚放在装满水的脚盆里，目的是防虫蚊，为的是多读一会儿书。这是具 有________精神的表现。

(A.刻苦学习 B.主动学习)

通过练习，显化区别，学生会进一步加深对这两个概念的理解，明确“刻苦学习”的侧重点是刻苦认真， 而主动学习的内涵则是强调学习者的积极性、主动性和自觉性。

以上谈了道德概念的分年段教学水平，概念教学的基本程序、教学方法以及道德概念的运用等问题。加强 道德概念教学，是落实思想品德课教学目标，发展学生道德思维能力的需要，同时又是思想品德课教学论中需 要突破的一个问题。因此，我们应加大研究力度，为继续探索、寻觅道德概念教学的客观规律而努力。

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❽ 道德可教吗

“道德可教”立论的依据：道德是知识，知识可教道德也可教。在苏格拉底看来版，道德就是知识或智慧。权人只做自己认为善的事情，不会故意作恶。作恶是出于对善的无知，错把恶当作善。明知故犯是一种假象，其实作恶者并非真正知道自己在作恶。人知恶必不作恶，知善必行善。而且，在智慧的指导之下，人的一切努力和禀赋的结局都是幸福的。所以说，道德即知识。知识可教，故道德可教。
2. 对“道德可教”的质疑：没有专门的道德教师，能说道德是教出来的吗？不论是道德，还是其他知识，如果可“教”的话，就必定有与之相应的教师和学科。然而，道德作为一种知识，不同于天文学、哲学和数学知识，在天文学、哲学和数学知识上专家和外行有着天壤之别，专家可以成为外行的教师；在道德上，却不存在使一部分人成为专家而大多数老百姓不靠讲解或课本就弄不懂的东西。数学、天文学、医学知识显然可教，而且都有专业教师。好的数学家、天文学家、医学家都是教授培养出来的。可是，一个人要想成为好人的话，却无处可寻专门教练，世上根本就没有专门教人成为好人的教练、教师或专家。国家或学校不可能委派专门的教员教大家学习道德。任命一些人专门去教别人勤勉、自制和勇敢，是非常荒谬的。

❾ 道德可教是谁的观点

“道德可教”是苏格拉底的观点。

苏格拉底认为教育的首要任务就是教人“怎样做人”。他认为道德不是天生的，正确的行为基于正确的判断，错误的行为基于错误的判断，所以教人道德就是教人智慧，教人按照正确的判断做事，智慧就是道德，因此道德是可教的。

苏格拉底的教育思想

苏格拉底承认人的差异性，但更强调教育的意义。他认为不论天资聪颖的还是天资愚鲁的人都可以通过教育的作用得到改进。并且他指出，越是天资聪颖的人越应该受到教育，否则好的禀赋会使人变得难以驾驭。

苏格拉底认为那些不能模拟题结果的事情是由神来掌握的，而学习是可以由人的智力来掌握的，所以学习是可能也是必要的。