道德发展与道德教育

1. 简述皮亚杰的道德认知发展理论对德育的启示。

（1)皮亚杰将儿童道德认知发展分成四个阶段①前道德阶段 (出生~3 岁)。此时儿童还没有道德意识，不会把自己和外面的世界分开，没有自我意识。 在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则。

儿童品德的发展是一个连续的统一体， 可以根据儿童的各个年龄阶段的特点来教育孩子 :对处于自我中心阶段儿童的活动不应多加干涉，而应耐心地具体指导 ;对处于权威阶段的儿童，要靠成人的具体指导，这时，成人的示范和表率特别重要，不必强求同伴之间的互助 ;对处于可能性阶段的儿童，在教育中应注意正面引导和讲明道理，平等地对待每一个儿童 ;对处于公正阶段的儿童，尊重他们的思想，必要时给予他们一定的指导。

2. 皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段,对教育的启示。

柯尔伯格的道德发展阶段论及其对教育的启示

一、道德发展阶段论

美国著名心理学家和教育家柯尔伯格据不同年龄儿童进行道德判断的思维结构提出了道德发展阶段性理论，被广泛的运用于现代学校的德育研究与教学，被誉为现代学校德育的“开山之父”。他运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发展水平，将个体的道德发展划分为三水平六阶段。

1、前俗水平

儿童的道德观念是纯外在的，是为了免受惩罚或获得奖励而顺从行为准则，包括2个阶段:

第一阶段:惩罚和服从定向。儿童根据行为后果判断行为是好还是坏以及严重程度，服从权威或规则只是为了避免处罚，没有真正的准则概念。

第二阶段:工具性的相对主义定向。儿童为获得奖赏或满足个人需要而遵守准则。人际关系被看作是低级对等的关系，不在把规则看成是绝对的、固定不变的东西，能部分的根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。

2、习俗的水平

儿童为了得到表扬或维护社会秩序而服从准则，规则已经被内化。因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则而达到的程度。

第三阶段:人际协调的定向阶段。能根据行为的动机和感情评价行为。尊重多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。

第四阶段:维护权威或秩序的定向。这个阶段儿童注意的中心是维护社会秩序，判断一个行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。

3、后习俗水平

又称“原则水平”，特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已经被内化为内部的道德命令了。

第五阶段:社会契约定向。道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们和谐相处，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人的意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。

第六阶段:普遍道德原则的定向。他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的依据，背离了自选的标准或原则就会产生内疚感。

二、对教育的启示，主要有以下几点

1、道德教育的首要任务是提高儿童的道德判断能力，培养他们明辨是非的能力。但是，把道德判断的原则直接教给人们的方法并不可取，因为道德认知的变化乃是人们遭遇到某种道德上的冲突而引起的，所以，教育者的主要任务就是帮助被教育者注意到真正的道德冲突，思考用于解决这种冲突的理由是否恰当，发现解决这种冲突的新的思想方法。

2、儿童的道德发展是有阶段性的、渐进的，因此，在对儿童进行道德教育时，应随时了解儿童所达到的发展阶段，根据儿童道德发展阶段的特点，循循善诱地促进他们的发展。

3、社会环境对人们道德发展有着巨大作用，因此在学校中要树立良好的公正群体气氛，这是道德教育必要的条件。柯尔伯格是现代道德认知发展理论的创立者。这一革命性的发现，从根本上改变了道德仅仅是社会道德灌输教结果的传统观点。

3. “道德教育”对提高人的道德水平，有哪些帮助

“道德教育”对提高人的道德水平，有哪些帮助？德育主要包括对学生的世界观、人生观和价值观的教育。从道德理解、道德情感和道德行为的角度，引导学生在内心内化，在行为中外化，从而保证学生身心健康发展。个人道德素质的培养促进了社会道德的提高。个人素质高的公民自觉遵守社会公共秩序，维护社会共同利益，这是最基本的道德准则。道德教育可以培养人的情感，形成良好的行为习惯，促进良好道德的培养和发展。

公平的制度必须由有正义和美德的人来设计，即使设计了公平的制度，也必须由有正义和美德的人来实施。因此，在一个个人道德素质较高的社会中，人与整个社会、人与人、人与自然的关系将是和谐稳定的。除了深刻的知识，更重要的是要有道德行为，可以起到示范作用。道德是教师的基础，是教师职业的灵魂。教师应该是道德的传播者、实践者、引导者和示范者。

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5. 学前儿童道德意识的发展

学前儿童道德意识的发展

学前儿童道德意识的发展，成人对儿童的道德教育要符合儿童的道德意识水平。因为他们对道德意识还是很初步的，一定要注意结合儿童道德发展的特点，下面分享学前儿童道德意识的发展。

学前儿童道德意识的发展1

进入学前期以后，儿童逐渐产生了各种道德感，如同情、互助、尊敬、羡慕、义务感、羞愧感、自豪感、友谊感等等。

3岁前只有某些道德感的萌芽，3岁后，随着儿童交往的发展，成人不断对儿童的行为提出要求，使他们逐渐掌握了各种行为规范，道德感也逐渐发展起来。

学前初期儿童的道德感很肤浅、易变，往往是由成人的评价而引起；学前中期儿童已掌握了一些概括化的道德标准，会因为自己在行动中遵守了老师的要求而产生快感，而且开始关心别人的行为是否符合道德标准。中班儿童常向老师“告状”，就是由道德感而激发的；学前晚期儿童的道德感进一步发展和复杂化，他们对好与坏、行为的对与错，有了比较稳定的认识。

移情是对他人情绪情感状态的一种替代性的情感体验，也就是，设身处地地体会别人的情感。学前儿童已具有较强的移情能力，会由他人的情绪状态而引起自己与之相一致的情绪反应。可以置身于他人处境，设身处地地为他人着想，接受他人的情绪情感。

在道德判断方面，学前初期儿童的道德判断带有很大的具体性、情绪性和受暗示性。只要成人说是好的，或自己觉得有兴趣的，就认为是好的。反之，则是坏的。同时，他们在判断行为时，还不能把行为的动机和结果结合起来，常常只看到行为的结果，而注意行为的动机，仅根据结果来判断行为；学前晚期儿童，开始注重行为的动机、意图。比如，小朋友A把玩具乱扔打碎了一个盘子，小朋友B帮妈妈刷碗打碎了一打盘子。让儿童来评价哪个小朋友好一些时，学前早期的儿童会说A好，因为他只打碎了1个盘子；而学龄晚期的儿童会说B好，因为他是在帮妈妈干活。

成人对儿童的道德教育要符合儿童的道德意识水平。比如，告诉儿童不要玩某个玩具，对一组儿童说：“这个玩具很娇气，拿了很容易打破。”对另一组儿童则说比较抽象的道理，比如：“这个玩具是别的小朋友的。”对3岁的儿童第一种（具体道理）比较有效，而对5岁儿童第二种（强调所有权）比较有效。

由于学前儿童道德意识的发展，可以对他们进行有系统的道德品质教育。但是，由于他们的道德意识还是很初步的，一定要注意结合儿童道德发展的特点，避免空洞说教才会有效果。

学前儿童道德意识的发展2

儿童道德认识形成的一般过程

一般地说，儿童的道德认识都比较贫乏，要靠教师、家长不断地对他们进行道德认识的教育。一个人知道了那些行为是好的、符合社会主义道德标准的、应该怎样去做，懂得了那些行为是不好的、不道德的、不应该做的意义以后，就会自觉地产生相应的行动。

在对儿童进行道德认识的教育过程中，不仅要讲清楚道德概念而且要结合现实生活中的实际事例进行榜样教育。例如，在给儿童们讲解雷锋同志为丢失车票的妇女买车票，给老年人找座位，帮老太婆找儿子的高尚道德品质时，可以联系到班上的同学在公共汽车上为老年人让坐，在上坡道上帮工人叔叔推车等事例，使他从这些活生生的典型事件中增加道德认识，体验道德准则。

学生道德认识的形成往往要经过曲折的道路。例如，有极少数的学生受了社会上一些不良风气的影响，他们把学生尊敬老师同“逢迎”、“拍马屁”，混同起来3把向老师反映某个同学的'不良行为认为是“打小报告”、“出卖同学”；把不遵守纪律当成所谓“英雄行为”等等。为了消除这些错误的道德认识，可以采用小组讨论会的方式，分析不同道德认识的性质，帮助学生分清是非界限，提高对正确道德行为的认识，抵制错误思想与糊涂观念的影响。

有时学生虽然领会了某些道德要求，但是他并不立即去实行，有的甚至还会产生拒绝实行的行为。这是什么原因呢?这是由于学生心理上产生了某种“意义障碍”的缘故。

“意义障碍”就是思想不通，是指学生头脑中存在某些思想或心理因素，阻碍了他对道德要求和意义的真正理解，从而不能把这些要求转化为自己的需要与行动。

为什么会出现“意义障碍”呢?

一是教师或家长对学生的某些活动要求过于频繁，又不严格执行；

二是提出的要求不符合学生的实际需要；

三是由于学生生活经验的局限，对教师或家长要求的实质产生了误解；

四是教师或家长对学生提出要求时采取了强制的手段，损害了学生的个性；

五是使学生感到教师在处理某些问题上不够公正。

出现“意义障碍”以后，教师或家长必须针对学生存在的问题，找他们谈心，做深入细致的思想工作，消除隔阂，消除误会，转变学生的道德认识，使他们乐意按照道德要求行事。

道德信念是道德发展的最高阶段。当学生把道德知识变成了个人的行动指南与原则的时候，并且坚信它的正确性，无论是自己或看见别人在执行这些准则的时候都会引起情绪上的种种体验，这就出现了道德信念。道德信念是道德动机的高级表现，它可以使学生的道德行为表现出坚定性和一贯性，从而成为道德品质形成中的关键因素。

把道德认识变成道德信念，既与个人实践有关，也与周围环境有关。例如，当某个学生由于按照一定的道德要求，为集体、为别人做了一些好事，受到了舆论的好评，得到了老师、家长与同学的支持的时候，他就会具体地认识到道德要求的正确性，并且产生继续做好事的热烈愿望。相反，如果某个学生不按道德要求办事，仍然得到了赞赏，或者按照道德要求办事反而受到了批评，这不仅会削弱道德要求的说服力，而且会阻碍道德认识向道德信念转化。

培养学生的道德评价能力也有助于道德信念的形成。道德评价是应用已有的道德认识对发生了的行为进行好坏善恶的判断。道德评价是一种智力活动，它可以提高学生分析问题，确定合理行为的能力。

学生的道德评价能力是逐步发展起来的。低年级儿童的道德评价能力一般都比较低。开始的时候，他们常常是重复老师或别人的评价，而且多注意行为结果的好坏，到了中、高年级以后，才能逐步地依据成年人的经验和个人的体验渐渐转向于行为动机和行为外部原因的分析。

少年儿童道德评价能力的差异不仅表现在不同年龄方面，也表现在同年龄的学生身上。例如，有一班小学五年级的学生在评价一个同学在课堂上画小人画的不守纪律的行为时，全体学生一致认为这种行为是不对的。当分析为什么不对时，一些儿童认为这种行为只影响个人学习，与别人无关；另一些儿童认为这种行为和集体有关，因为这种行为会分散周围同学的注意力，影响老师讲课；只有少数儿童认识到这种行为关系到集体荣誉，关系到不能很好地完成祖国人民交给自己的学习任务，从而影响到将来参加社会主义现代化建设事业。

少年儿童对道德行为的评价，往往带有很大的片面性。他们常常根据某个人行为表现中的某一点事实，就对这个人的道德品质作出全面肯定或全面否定的结论。

教师要根据这些特点，经常做道德评价的示范。利用教材和学生日常生活中的典型事例及时进行正确的评论。通过对学生作文、墙报稿件，班会讨论和优秀生的评选等活动，有意识、有步骤地进行道德标准的评讲，使学生们的道德评价能力，渐渐由外部到内部，由别人到自己、由片面到全面，由浅到深地逐步发展提高。

6. 从哪几个视角来证明品德发展与道德教育是有生命基础的

从确立了正确的世界观、人生观、价值观来证明品德发展与道德教育是有生命基础的，牢固树立起共产主义远大理想共同理想，才能形成社会的新风貌、新姿态、新作为，从而真正做到人民有信仰，国家有力量，民族有希望。

从现代价值哲学视角检审当代中国公民的价值结构，既有在革命战争年代形成，在社会主义建设时期被不断弘扬的集体主义价值原则；也有发轫于先秦被后世弘扬光大的儒、道、法、释等各种传统思想流派孕育的古典价值体系。

(6)道德发展与道德教育扩展阅读

道德责任担当

社会主义核心价值观只有内化于心，才能在其实际生活中发挥出应有的作用。党的十九大报告明确要求：“深入实施公民道德建设工程，推进社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设。”

公民道德的本质是其自然本性在公共生活中的展现，这就决定了在我国公民道德建设中，社会公德建设占据突出位置。

伴随我国工业化、信息化、城镇化、农业现代化速度的不断加快，公民活动的私人领域逐步缩小，公共领域日趋扩大，个人行为与社会秩序、公共安全和公众利益之间呈现出前所未有的紧密联系，由之对新时代公民的社会公德提出了更高要求。

社会公德涵盖了人与人、人与自然、人与社会关系的各个层面，如：公共交往中的尊老爱幼、善待弱者、诚实守信等；在公共场所遵守公共秩序、维护公共利益、爱护公共财物等；人与周边环境互动中保护生态环境、节约能源、珍爱生命等。